Οι βαθμολογίες στην έκθεση στις πανελλαδικές από το 2006-2016

Μια πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη που αφορά στην ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ κατά τα έτη 2006-2016 δημοσίευσε το Υπουργείο

http://eoe.minedu.gov.gr/images/greek_language_in_national_exams_from_2006_to_2016.pdf

Επιβεβαιώνεται τελικά πως οι μαθητές της θετικής κατεύθυνσης είχαν τις μεγαλύτερες ποσοστιαία βαθμολογίες από τις άλλες δυο κατευθύνσεις στις βαθμολογίες που κυμαίνονταν πάνω από 15 και ακόμη πως ο μεγάλος όγκος των μαθητών είναι λίγο πιο πάνω από τη βάση και δυστυχώς δεν ξέρει να γράφει ελληνικά.

Το βιβλίο της δημιουργικής γραφής του εργαστηρίου μας 2016-2017

Δγ2017 e Book by ang.tanidou on Scribd

Ασκήσεις γραμματικής αρχαίων ελληνικών

Μια πολύ καλή και χρήσιμη δουλειά από τους συναδέλφους στον Άλιμο.

Arxaia Grammar by ang.tanidou on Scribd

Ποιος φταίει για την ελληνική σχολική πραγματικότητα;

Ένα άρθρο από το αρχείο πολιτισμού της ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ. Μπορεί να μετράει  10ετία και βάλε (2005) αλλά απηχεί ακόμα τη σημερινή πραγματικότητα. Δυστυχώς!

Ένα Βλέμμα

Του Νίκου Γ. Ξυδάκη

Όσοι μαθητές ξέμειναν ιδρωκοπάνε στις μπασκέτες και στο ποδόσφαιρο. Το ανοιξιάτικο απομεσήμερο θερμαίνει τον Υμηττό, χρωματίζει στα θερμά την γκρίζα μητρόπολη. Το πλήθος πήζει στην άσφαλτο, μερικά τετράγωνα παρακάτω - αλλά είναι «παρακάτω», παρέκει, αλλού. Εδώ, βασιλεύει το φως, το φευγαλέο κελάηδημα στα πεύκα, η άνοιξη, η ώχρα που ακτινοβολεί. Είναι το σχολείο, ελεγχόμενη ζώνη, προσομοίωση όασης. Οι γονείς μπαινοβγαίνουν, άλλοι βιαστικοί, άλλοι σκεφτικοί, όλοι με μια αίσθηση επείγοντος, επίσημου, σοβαρού. Προσέρχονται στην ανά τρίμηνο τελετουργία, στον έλεγχο προόδου του μαθητή. Είναι οι μικροαστοί, η μεσαία τάξη, η ραχοκοκκαλιά: παλαιοί νοικοκυραίοι με νεωτερίζοντα ενδύματα, που πιστεύουν στην αξία των γραμμάτων, στην προκοπή διά των γραμμάτων, όπως πίστευαν πριν απ' αυτούς οι πατεράδες και οι παππούδες τους, αγροτοποιμένες, έμποροι, βιοτέχνες, εργατικοί.

Μα δεν πιστεύουν με τον ίδιο τρόπο... Γιατί είναι άλλοι, γιατί ο κόσμος είναι άλλος, τα γράμματα σημαίνουν άλλο πράγμα σήμερα, γιατί το σχολείο είναι άλλο. Δεν έχουν αλλάξει όλα, πάντως τα «άλλα» είναι πολλά. Τόσο πολλά, που στην υπογεννητική Ελλάδα με τα ολίγα παραχαϊδεμένα παιδιά, οι γονείς λαχανιάζουν περισσότερο κι απ' τους μαθητές, κυνηγώντας δασκάλους, φροντιστήρια, βαθμούς, τεστ, πανελλαδικές, μηχανογραφικά, πιέζοντας τους μαθητές για εορταστικά τριήμερα με αποστήθιση για το διαγώνισμα.

Η σχολική Ελλάδα τρέχει αλαφιασμένη προς κάθε κατεύθυνση, αλλά χωρίς προορισμό. Οι σημερινοί νοικοκυραίοι, που στραγγίζουν μισθούς και οικονομίες για δίδακτρα και φροντιστήρια, για Nike, καρτοκινητά και Βίλατζ, δεν ξέρουν πού θα καταλήξουν οι κόποι, οι θυσίες, τα ξενύχτια. Δεν τολμούν να σκεφτούν πού θα βγάλουν η ζουληγμένη εφηβεία, η αποστήθιση, η κατάληξη στη χοάνη των «ΑΕΙ-ΤΕΙ-όλοι-μπαίνουν-κάπου».

Όλο και περισσότεροι υποψιάζονται ότι το σχολείο είναι γυμνό, ότι η κούρσα της παπαγαλίας και της εξεταστικοποίησης είναι νοσηρή και αδιέξοδη, ότι τα μονάκριβα ξεσκολίζουν ημιανάπηροι θηρευτές βαθμών και πτυχίων. Όλοι βλέπουν τα πληθωρισμένα πτυχία, τους «προσοντούχους αγράμματους», τη δομική νεανική ανεργία, την ακεφιά και την ατονία. Αλλά κανείς δεν διανοείται να εγκαταλείψει την κούρσα - πώς να βγει μόνος από ολόκληρη κοινωνία, ακόμη κι αν αυτή η κοινωνία νοσεί;

Δεν χρειάζεται ίσως να καταφύγω στους αμείλικτους αριθμούς - μισό εκατομμύριο παρκαρισμένοι στα ΑΕΙ-ΤΕΙ, 1,3 εκατομμύρια πτυχιούχοι... Δεν χρειάζεται να συγκρίνουμε αυτούς τους αριθμούς με τους αριθμούς αναγνωστών εφημερίδων ή βιβλίων, με τους επισκέπτες θεάτρων, μουσείων και βιβλιοθηκών. Οι συγκρίσεις μπορεί να προκαλέσουν κατάθλιψη. Η σχολική εκπαίδευση έχει προ πολλού πάρει διαζύγιο από την παιδεία. Τα γράμματα, όπως τα εννοούσαν παλαιοί και νέοι νοικοκυραίοι, δεν οδηγούν κατευθείαν ούτε στη φώτιση ούτε στη μόρφωση ούτε στην κοινωνική άνοδο, ούτε καν στην επαγγελματική αποκατάσταση.

Το σχολείο βρίσκεται σε κρίση και γι' αυτήν την κρίση δεν φταίνε μόνο οι δάσκαλοι - που συχνά παλεύουν μόνοι, ενάντιοι σε ένα παράλογο στεγνωμένο σύστημα και σε μια κοινωνία που απαιτεί χωρίς να προσφέρει. Για το αποπροσανατολισμένο, μαζικό και στείρο σχολείο φταίνε ασφαλώς οι πολιτικές ηγεσίες των πολλών τελευταίων ετών, που μεταθέτουν προβλήματα χωρίς να τολμούν αλλαγές, που συντηρούν νοσογόνες εστίες υπό το δέος του πολιτικού κόστους, που υποκινούν κάθε τόσο εθνικούς διαλόγους χωρίς τις στοιχειώδεις προϋποθέσεις, χωρίς στρατηγική και όραμα, χωρίς αίσθηση του πραγματικού.

Φταίνε και οι γονείς, δηλαδή η κοινωνία, εμείς. Φταίμε που ανεχόμαστε τα τόσο κακά «δωρεάν» βιβλία, που αποδεχόμαστε την ισοπέδωση ψυχών και πνευμάτων από τις άθλιες πανελλαδικές, που ανεχόμαστε το μαζικό και υποβαθμισμένο ΑΕΙ-ΤΕΙ με το «δωρεάν σύγγραμμα» και τη συνέχιση της παπαγαλίας. Φταίμε επειδή βολευόμαστε βραχυπροθέσμως υπό καθεστώς εξισωτισμού, χάνοντας την ουσιαστική δημοκρατία που είναι η ποιοτική εκπαίδευση, με κριτήρια και επιλογές.

Φταίμε κυρίως επειδή εμείς αλλάξαμε, ρυθμό ζωής, εργασιακή συνθήκη, δομή της οικογένειας, αλλά δεν λέμε να αλλάξουμε αντίληψη για το σχολείο. Αδυνατούμε να δώσουμε γράμματα στο σπίτι· τα ζητάμε όλα απ' το σχολείο, το μοναχικό και μετέωρο.

Φταίμε ακόμη γιατί ενώ ο κόσμος γύρω μας αλλάζει ραγδαία, εμείς εξακολουθούμε να ωθούμε βιαίως τα παιδιά μας σε σχολεία και επαγγέλματα προμοντέρνα: «διορισμό ζητάμε, κύριε βουλευτά, όχι δουλειά...».

Φταίμε. Μόνο που η διαπίστωση δεν αρκεί. Οφείλουμε απαντήσεις, στα παιδιά μας προ πάντων.

ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΑ "ΠΟΛΙΤΙΚΑ"

ΔΙΔΑΓΜΕΝΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Ἀριστοτέλους Πολιτικά (Α 1, 1/Α 2, 5-6/Γ 1, 1-2)

Απόσπασμα α΄

Ἐπειδὴ πᾶσαν πόλιν ὁρῶμεν κοινωνίαν τινὰ οὖσαν καὶ πᾶσαν κοινωνίαν ἀγαθοῦ τινος ἕνεκεν συνεστηκυῖαν (τοῦ γὰρ εἶναι δοκοῦντος ἀγαθοῦ χάριν πάντα πράττουσι πάντες), δῆλον ὡς πᾶσαι μὲν ἀγαθοῦ τινος στοχάζονται, μάλιστα δὲ  καὶ τοῦ κυριωτάτου πάντων ἡ πασῶν κυριωτάτη καὶ πάσας περιέχουσα τὰς ἄλλας. αὕτη δ’ ἐστὶν ἡ καλουμένη πόλις καὶ ἡ κοινωνία ἡ πολιτική.

Απόσπασμα β΄

Τῷ περὶ πολιτείας ἐπισκοποῦντι, καὶ τίς ἑκάστη καὶ ποία τις, σχεδὸν πρώτη σκέψις περὶ πόλεως ἰδεῖν, τί ποτέ ἐστιν ἡ πόλις. νῦν γὰρ ἀμφισβητοῦσιν, οἱ μὲν φάσκοντες τὴν πόλιν πεπραχέναι τὴν πρᾶξιν, οἱ δ’ οὐ τὴν πόλιν ἀλλὰ τὴν ὀλιγαρχίαν ἢ τὸν τύραννον· τοῦ δὲ πολιτικοῦ καὶ τοῦ νομοθέτου πᾶσαν ὁρῶμεν τὴν πραγματείαν οὖσαν περὶ πόλιν, ἡ δὲ πολιτεία τῶν τὴν πόλιν οἰκούντων ἐστὶ τάξις τις. ἐπεὶ δ’ ἡ πόλις τῶν συγκειμένων, καθάπερ ἄλλο τι τῶν ὅλων μὲν συνεστώτων δ’ ἐκ πολλῶν μορίων, δῆλον ὅτι πρότερον ὁ πολίτης ζητητέος· ἡ γὰρ πόλις πολιτῶν τι πλῆθός ἐστιν. ὥστε τίνα χρὴ καλεῖν πολίτην καὶ τίς ὁ πολίτης ἐστὶ σκεπτέον. καὶ γὰρ ὁ πολίτης ἀμφισβητεῖται πολλάκις· οὐ γὰρ τὸν αὐτὸν ὁμολογοῦσι πάντες εἶναι πολίτην· ἔστι γάρ τις ὃς ἐν δημοκρατίᾳ πολίτης ὢν ἐν ὀλιγαρχίᾳ πολλάκις  οὐκ ἔστι πολίτης.

Απόσπασμα γ΄

Η κοινωνική οντότητα που προήλθε από τη συνένωση περισσότερων χωριών είναι η πόλη, μια κοινωνική οντότητα τέλεια, που μπορούμε να πούμε ότι πέτυχε τελικά την ύψιστη αυτάρκεια· συγκροτήθηκε για να διασφαλίζει τη ζωή, στην πραγματικότητα όμως υπάρχει για να εξασφαλίζει την καλή ζωή. Η πόλη, επομένως, είναι κάτι που ήρθε στην ύπαρξη εκ φύσεως, όπως ακριβώς και οι πρώτες κοινωνικές οντότητες, αφού αυτή είναι το τέλος εκείνων κι αφού αυτό που λέμε φύση ενός πράγματος δεν είναι παρά η μορφή που αυτό έχει κατά τη στιγμή της τελείωσης, της ολοκλήρωσής του: αυτό δεν λέμε, πράγματι, πως είναι τελικά η φύση του κάθε πράγματος, π.χ. του ανθρώπου, του αλόγου ή του σπιτιού, η μορφή δηλαδή που το κάθε πράγμα έχει όταν ολοκληρωθεί η εξελικτική του πορεία; Επίσης: Ο τελικός λόγος για τον οποίο υπάρχει ένα πράγμα είναι κάτι το έξοχο, και η αυτάρκεια είναι τελικός στόχος και, άρα, κάτι το έξοχο.

Α1. Να μεταφράσετε  ολόκληρο το α΄ απόσπασμα  και  από το β΄ απόσπασμα  το χωρίο : «Τῷ περὶ πολιτείας ἐπισκοποῦντι … τὴν ὀλιγαρχίαν ἢ τὸν τύραννον» .

                                                                                                                                                  Μονάδες 10

Β1. Στο απόσπασμα β ΄ο Αριστοτέλης αναφέρει ότι επιβάλλεται να προηγηθεί η διερεύνηση της έννοιας της πόλης, γιατί στην εποχή του διατυπώνονταν πολλές αμφισβητήσεις σχετικά με αυτήν την έννοια. Να εντοπίσετε και να σχολιάσετε το περιεχόμενο αυτών των αμφισβητήσεων.

                                                                                                                                                  Μονάδες 15

Β2. Στο απόσπασμα α΄ ο Αριστοτέλης αναφέρει ότι η πόλη έχει ως στόχο της το ανώτερο από όλα τα αγαθά. Σύμφωνα με το απόσπασμα γ΄ ποιο είναι αυτό το ανώτερο αγαθό; Τι γνωρίζετε για το περιεχόμενό του καθώς και για τις συνθήκες διασφάλισής του;

                                                                                                                                                  Μονάδες 15

Β3. Να βρείτε  είτε στο απόσπασμα α΄ είτε στο απόσπασμα β,΄ μία ετυμολογικά συγγενή λέξη, απλή ή σύνθετη, για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις της νέας ελληνικής: δημαρχείο, απερίσκεπτος, πολλαπλασιασμός, δήλωση, αγαθοεργία, όραση, κλήση, πολιτικός, σύνταξη, πραγματογνώμονας

                                                                                                                                                  Μονάδες 10

Β4. Πότε ήρθε για πρώτη φορά στην Αθήνα ο Αριστοτέλης και γιατί επέλεξε την Ακαδημία του Πλάτωνα για τις σπουδές του; Ποια ήταν η μεταξύ τους σχέση (δασκάλου-μαθητή)  μετά την επιστροφή του Πλάτωνα στην Αθήνα από το β’ ταξίδι του στη Σικελία;

                                                                                                                                                  Μονάδες 10

ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΟΝ «ΠΡΩΤΑΓΟΡΑ»

ἔνθα δὴ πᾶς παντὶ θυμοῦται καὶ νουθετεῖ, δῆλον ὅτι ὡς ἐξ ἐπιμελείας καὶ μαθήσεως κτητῆς οὔσης. εἰ γὰρ ἐθέλεις ἐννοῆσαι τὸ κολάζειν, ὦ Σώκρατες, τοὺς ἀδικοῦντας τί  ποτε  δύναται, αὐτό σε διδάξει ὅτι οἵ γε ἄνθρωποι ἡγοῦνται παρασκευαστὸν εἶναι ἀρετήν. οὐδεὶς γὰρ κολάζει τοὺς ἀδικοῦντας πρὸς τούτῳ τὸν νοῦν ἔχων καὶ τούτου ἕνεκα, ὅτι ἠδίκησεν, ὅστις μὴ ὥσπερ θηρίον ἀλογίστως τιμωρεῖται· ὁ δὲ μετὰ λόγου ἐπιχειρῶν κολάζειν οὐ τοῦ παρεληλυθότος ἕνεκα ἀδικήματος τιμωρεῖται ―οὐ γὰρ ἂν τό γε πραχθὲν ἀγένητον θείη― ἀλλὰ τοῦ μέλλοντος χάριν, ἵνα μὴ αὖθις ἀδικήσῃ μήτε αὐτὸς οὗτος μήτε ἄλλος ὁ τοῦτον ἰδὼν κολασθέντα. καὶ τοιαύτην διάνοιαν ἔχων διανοεῖται παιδευτὴν εἶναι ἀρετήν· ἀποτροπῆς γοῦν ἕνεκα κολάζει. ταύτην οὖν τὴν δόξαν πάντες ἔχουσιν ὅσοιπερ  τιμωροῦνται καὶ ἰδίᾳ καὶ δημοσίᾳ. τιμωροῦνται δὲ καὶ κολάζονται οἵ τε ἄλλοι ἄνθρωποι οὓς ἂν οἴωνται ἀδικεῖν, καὶ οὐχ ἥκιστα Ἀθηναῖοι οἱ σοὶ πολῖται· ὥστε κατὰ τοῦτον τὸν λόγον καὶ Ἀθηναῖοί εἰσι τῶν ἡγουμένων παρασκευαστὸν εἶναι καὶ διδακτὸν ἀρετήν. ὡς μὲν οὖν εἰκότως ἀποδέχονται οἱ σοὶ πολῖται καὶ χαλκέως καὶ σκυτοτόμου συμβουλεύοντος τὰ πολιτικά, καὶ ὅτι διδακτὸν καὶ παρασκευαστὸν ἡγοῦνται ἀρετήν, ἀποδέδεικταί σοι, ὦ Σώκρατες, ἱκανῶς, ὥς γέ μοι φαίνεται.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.Να μεταφράσετε το απόσπασμα: ”οὐδεὶς γὰρ κολάζει τοὺς ἀδικοῦντας…. καὶ διδακτὸν ἀρετήν”

   (Μονάδες 10)

2.Πώς η επιβολή της ποινής συνδέεται με το διδακτό της αρετής; Να αναλύσετε και να αξιολογήσετε τη σχετική επιχειρηματολογία του Πρωταγόρα.         

  

(Μονάδες 15)

 3.  ΕΝΟΤΗΤΑ 7 (απόσπασμα μεταφρασμένο)

 Αυτών λοιπόν οι γιοι πρώτοι-πρώτοι απ' τα παιδιά της ηλικίας τους αρχίζουν να πηγαίνουν στο σχολείο και σταματούν τις σπουδές χρόνια αργότερα από τους άλλους. Κι όταν πια φύγουν από τα χέρια των δασκάλων, η πολιτεία με τη σειρά της τα αναγκάζει να μάθουν τους νόμους και να ζουν σύμφωνα μ' αυτούς, για να μην κάνει το καθένα του κεφαλιού του, αλλά ακριβώς όπως οι δάσκαλοι (για τα παιδιά που ακόμα δεν τα καταφέρνουν στο γράψιμο) πρώτα με το κοντύλι χαράζουν απαλές γραμμές, και κατόπι τούς δίνουν την πλάκα και τα υποχρεώνουν να γράφουν καταπώς τους δείχνουν οι γραμμές, έτσι και η πολιτεία χαράζει τους νόμους, που τους βρήκαν οι καλοί νομοθέτες του παλιού καιρού· τα αναγκάζει και να δίνουν και να παίρνουν διαταγές σύμφωνα μ' αυτούς. Όποιος όμως παραστρατίζει απ' αυτούς, τον τιμωρεί, και η τιμωρία αυτή και στην πόλη σας αλλά και σε πολλά άλλα μέρη ονομάζεται ευθύνες, γιατί η τιμωρία φέρνει τον παραβάτη στον ευθύ δρόμο. Οικογένεια και πολιτεία λοιπόν τόση φροντίδα δείχνουν για την αρετή ― κι εσένα δεν το χωρεί το μυαλό σου, Σωκράτη, και αναρωτιέσαι αν η αρετή μπορεί να διδαχτεί; Πολύ περισσότερο θα 'πρεπε να σαστίζεις, αν δεν μπορούσε να διδαχτεί ― όχι τώρα.

Με βάση το παραπάνω απόσπασμα να προβληματιστείτε για το ρόλο της θέσπισης των νόμων και της  επιβολής των ποινών στην παιδαγωγική διαδικασία.

(Μονάδες 15)

4.α.Να βρείτε στο πρωτότυπο κείμενο λέξεις ετυμολογικά συγγενείς με τις ακόλουθες: απόκτημα, ηγεσία, δείγμα, παρελθόν, εθελοτυφλώ

4.β.δημοσίᾳ: να σχηματίσετε 5 σύνθετες λέξεις στη νέα ελληνική, χρησιμοποιώντας ως α’ ή β’ συνθετικό τη λέξη που σας δίνεται.

   (Μονάδες 10)

5.Η σωκρατική αμφισβήτηση και η διαλεκτική μέθοδος ως όπλα αναζήτησης της αλήθειας.

   (Μονάδες 10)

Τελευταίες συμβουλές για την Νεοελληνική Γλώσσα

Tου Γιώργου Χρυσουδάκη στο ipaideia

Η εμπειρία των Πανελλαδικών Εξετάσεων μάς δείχνει ότι το επικοινωνιακό είδος που κυριαρχεί στην παραγωγή λόγου είναι το άρθρο και ακολουθούν ο προσχεδιασμένος προφορικός λόγος (ομιλία), η επιστολή και το δοκίμιο πειθούς.

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ:

Η μηχανιστική καταγραφή ιδεών λειτουργεί απολύτως αρνητικά στην ανάλυση και αιτιολόγηση των επιχειρημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, συνήθως, οι μαθητές ακολουθούν το «μοντέλο της παράθεσης πληροφοριών» («knowledge telling»), το οποίο δε συνιστά ουσιαστική ανάπτυξη των ζητουμένων του θέματος και, παράλληλα, πλήττει ευθέως και τη συνεκτικότητα του κειμένου.

Στο πλαίσιο αυτό, η πληροφορία: «η διαφήμιση μπορεί να οδηγήσει σε υπερβολική κατανάλωση», είναι μία ανώφελη πληροφορία, αν καταγραφεί μηχανιστικά και στερεότυπα από τον μαθητή. Συνεπώς, εκείνο που κρίνεται απολύτως αναγκαίο είναι οι μαθητές να μπορούν να μετατρέψουν τις αποδεικτέες θέσεις σε επιχειρήματα, στα οποία θα φαίνεται η πορεία ανάλυσής τους και οι εννοιολογικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων / περιόδων του επιχειρήματος.

Επίσης, εκείνο που, συχνά, παρατηρείται είναι ότι ο μαθητής «σηκώνει τα χέρια ψηλά», όταν δεν μπορεί να ανακαλέσει στη σκέψη του το υλικό που υπάρχει σε κάποιο βιβλίο. Κάποιες φορές, μάλιστα, έχοντας τυποποιήσει στην αντίληψή του έναν αριθμό πληροφοριών, προσπαθεί, «εκβιαστικά», να τις προσαρμόσει παντού, με συνέπεια να προκύπτει μία ανάλυση «πληθωριστική», με επαναλήψεις ιδεών και επιχειρημάτων, η οποία, συνήθως, δεν ανταποκρίνεται στην ουσιαστική προσέγγιση των ζητουμένων, αλλά τα θίγει περιφερειακά και, συνεπώς, αναποτελεσματικά.

Ο παραπάνω κίνδυνος γίνεται «απειλητικότερος», όταν οι μαθητές επιμένουν να προσεγγίζουν τα ζητούμενα, αντλώντας ιδέες από διάφορους τομείς, όπως ο υλικός, ο ηθικός κ.λπ, με αποτέλεσμα να «χάνονται» σ’ έναν «κυκεώνα» πληροφοριών, ο οποίος δεν οδηγεί σε ουσιαστική ανάλυση του θέματος.

Εκείνο που απαιτείται, συνεπώς, είναι η ψύχραιμη αποκωδικοποίηση της παραγωγής λόγου, η πλήρης κατανόηση των ζητουμένων στο πλαίσιο μιας κοινωνικής πραγματικότητας και η οργάνωση ενός κειμένου έξι παραγράφων, των 100-120 λέξεων περίπου. Είναι αναγκαίο, κάθε παράγραφος, ανάλογα με τον οργανωτικό στόχο που επιτελεί, να διακρίνεται για τη δομική της αρτιότητα. Οι τέσσερις παράγραφοι του κυρίως θέματος προσεγγίζουν τα δύο, προς ανάλυση, ζητούμενα. Κάθε παράγραφος του κυρίως θέματος μπορεί να περιέχει 2-3 επιχειρήματα, επαρκώς αναλυμένα. Ένα επιχείρημα αναπτύσσεται σωστά, όταν δεν παρατηρούνται σ’ αυτό νοηματικά «άλματα» και η συνεκτικότητά του ανταποκρίνεται στις λογικές σχέσεις που δημιουργούνται κατά την πορεία ανάλυσης.

Ας τονισθεί, στο σημείο αυτό, ότι το κομμάτι της παραγωγής λόγου, στην εξέταση της Ν. Γλώσσας, δεν προσφέρεται για ανούσια επίδειξη γνώσεων. Ο μαθητής θα κριθεί για την ποιότητα των επιχειρημάτων του και όχι για την ποσότητα. Πόσο μάλλον, όταν αυτή δημιουργεί «χαώδεις» αναλύσεις. Το μάθημα της Ν. Γλώσσας, εκτός των άλλων, είναι και μάθημα βιωμάτων και εμπειριών, στοιχεία που οι μαθητές μπορούν ν’ αξιοποιήσουν για την επιλογή της αναγκαίας επιχειρηματολογίας.

Οι μαθητές δε θα πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των λέξεων (πέραν του δικαιώματος του + – 10%). Για κάθε 100 λέξεις υπέρβαση, ο μαθητής μπορεί να χάσει 1 μονάδα. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, ο διορθωτής ενδέχεται να εξετάσει πόση είναι η υπέρβαση και αν λειτουργεί εις βάρος του περιεχομένου ή της δομής του κειμένου.

Η ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΥΦΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ:

Η επαρκής συγγραφή της παραγωγής λόγου, κυρίως σε ό,τι αφορά στις κειμενικές αρετές της συνοχής και της συνεκτικότητας, είναι μία διαρκής «πληγή» στα γραπτά των υποψηφίων. Οι δυσκολίες εντοπίζονται, κατά βάση, στο γεγονός ότι οι μαθητές λειτουργούν με μία λογική προσθετική, αθροίζοντας, δηλαδή, στο χαρτί «σκόρπιες» απόψεις και ιδέες και χωρίς να συνειδητοποιούν πάντοτε την αναγκαιότητα να οργανώσουν λειτουργικά τα κείμενά τους.

Συνεπώς, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στο σημείο αυτό. Οι στερεότυπες μεταβάσεις, προσθετικής λογικής (Μία αιτία… Επιπροσθέτως, μία άλλη αιτία…), είτε μεταξύ των επιμέρους νοημάτων είτε μεταξύ των παραγράφων, πλεονάζουν, με αποτέλεσμα να μην αναδεικνύονται οι νοηματικές σχέσεις που «διατρέχουν» το κείμενο. Επίσης, οι παράγραφοι σπανίως διακρίνονται για τη δομική τους αυτοτέλεια (θεματική πρόταση / περίοδος + ανάλυση 2 – 3 λεπτομερειών / επιχειρημάτων + κατακλείδα), επιτείνοντας, όχι μόνο την οργανωτική, αλλά και τη νοηματική σύγχυση.

Ας μην ξεχνάμε, παράλληλα, ότι το κείμενο της έκθεσης «παίρνει ζωή», εντασσόμενο σ’ ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό «περιβάλλον», η γνώση του οποίου είναι απαραίτητη για τους μαθητές, προκειμένου να οργανώσουν και να αναπτύξουν λειτουργικά το θέμα τους. Ωστόσο, συχνά, ιδίως σε περιπτώσεις προσχεδιασμένου προφορικού λόγου (ομιλίας), οι μαθητές περιορίζονται στο να καταγράψουν μόνο τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του είδους (προσφώνηση και αποφώνηση), χωρίς να τηρούν τις προϋποθέσεις του αντίστοιχου ύφους που απαιτούνται και κατά τη διάρκεια της ανάλυσης του θέματος. Το κείμενο, έτσι, χάνει την επικοινωνιακή του «ετοιμότητα», γεγονός που πλήττει τόσο τη μορφή του κειμένου, όσο και τη δομή του.

Βέβαια, και στο σημείο αυτό χρειάζεται προσοχή. Η υπερβολική ή η άστοχη χρήση επικοινωνιακών δεικτών (π.χ. ρητορικών ερωτήσεων, επαναφοράς της αρχικής προσφώνησης κ.λπ.), λειτουργεί εις βάρος της δομικής και υφολογικής αρμονίας του κειμένου.

Ο πρόλογος και ο επίλογος της παραγωγής λόγου, «υπηρετώντας» τον οργανωτικό τους ρόλο, είναι κανονικές παράγραφοι. Πρόλογοι και επίλογοι των 2 – 3 σειρών δε βοηθούν στη συνολική οργάνωση του κειμένου.

Ο λόγος των μαθητών πρέπει να είναι απλός και σαφής, αλλά όχι απλοϊκός, ακολουθώντας πάντα την επικοινωνιακή περίσταση του θέματος. Ούτε η άγονη προφορικότητα ούτε το εξεζητημένο ύφος οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα.

Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν σημεία στίξης, πέραν των κλασικών, όταν ο λόγος το επιτρέπει. Προφανώς, οφείλουν να τηρούν τους κανόνες ορθογραφίας. Εάν τα ορθογραφικά λάθη είναι σημαντικά, μπορούν να χάσουν μέχρι 3 μόρια.

Η ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΣ & Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Από το δίκτυο alfavita

Γιώργος Σουλτάνης

1. Εισαγωγή

Μία άσκηση που συνηθίζεται στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στο πλαίσιο του «Β2» θέματος, όπως αυτό ορίζεται από το Προεδρικό Διάταγμα για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, είναι σχετικά με τη θεωρία της παραγράφου, τα δομικά μέρη και οι τρόποι ανάπτυξής της.

            Η θεωρία αυτή διδάσκεται και αξιολογείται από την Α’ Γυμνασίου ως και την Γ’ Λυκείου. Οι μαθητές εμπεδώνουν με πολλές ασκήσεις ότι η παράγραφος είναι σημαντική τόσο για την υπερδομή ενός κειμένου όσο και ως αυτόνομο στοιχείο του και, όπως μια ολοκληρωμένη παραγωγή λόγου (έκθεση), έτσι και η παράγραφος έχει τρία μέρη: τη θεματική πρόταση / περίοδο (την κεντρική ιδέα της παραγράφου, που συνήθως λειτουργεί ως πρόλογος), τις λεπτομέρειες/σχόλια (τα στοιχεία ανάπτυξης της κεντρικής ιδέας, το κύριο μέρος) και την κατακλείδα (συμπέρασμα). Διδάσκονται ακόμα σταδιακά σε όλες τις τάξεις με ανακεφαλαίωση συνολική στη Γ’ Λυκείου, τους τρόπους ανάπτυξης μιας παραγράφου (παραδείγματα, σύγκριση και αντίθεση, αιτιολόγηση, ορισμός, διαίρεση, αίτια και αποτελέσματα, αναλογία).

            Η θεωρία αυτή είναι βασισμένη στο τρίτομο έργο που εκδόθηκε στο τέλος της δεκαετίας του ’70 του Νίκου Θ. Γρηγοριάδη «Το δημιουργικό γράψιμο: η τέχνη και η τεχνική του: δοκίμια προβληματισμού»[1], βιβλία που βοήθησαν εξαιρετικά εκπαιδευτικούς και μαθητές στον τρόπο οργάνωσης του λόγου, καλύπτοντας ένα σημαντικό κενό στην ελληνική βιβλιογραφία. Χωρίς να μειώνουμε την αξία του έργου αυτού, θα πρέπει, ωστόσο να επισημάνουμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία πολλά έχουν αναθεωρηθεί ή εμπλουτιστεί, όχι τόσο στον τομέα της θεωρίας όσο στην εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη, στο δημιουργικό γράψιμο και την αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι η εξέταση των τρόπων ανάπτυξης σε επίπεδο μεταγλώσσας [λ.χ. Πανελλήνιες 2016: «Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου “Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής)” και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.) δε φαίνεται να έχει εμφανή σκοπό ή λειτουργικότητα. Πιο χρήσιμη θα ήταν η εφαρμογή της γνώσης αυτής στην πράξη και η αξιολόγηση του αν οι μαθητές έχουν αναπτύξει δεξιότητες συγγραφής αποτελεσματικών παραγράφων, που να διαθέτουν δηλαδή οργανωμένη δομή, συνοχή και συνεκτικότητα καθώς και συγκροτημένη αποδεικτική πορεία.

            Η δική μας εμπειρία είναι ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να «στήσουν» μια σωστή παράγραφο και να την συνδέσουν συνεκτικά με μια άλλη, παρά τη μακρόχρονη συνάφειά τους με τη σχετική θεωρία.

            Βέβαια, για τις ανάγκες αυτού του κειμένου, θα εστιάσουμε κυρίως στην άσκηση των Πανελλήνιων Εξετάσεων που εξετάζει τη δομή και τους τρόπους ανάπτυξης και όχι στην παραγωγή λόγου. Είναι, όπως ειπώθηκε, συνήθης άσκηση τύπου «Β2» και οι μαθητές δε φαίνεται να «αγχώνονται» γι’ αυτήν. Ως θέμα, η παράγραφος έχει εμφανιστεί 28 φορές με διάφορες μορφές: 8 φορές έχει ζητηθεί η αναγνώριση μόνο της δομής (κυρίως στα εσπερινά Λύκεια), 10 φορές μόνο η αναγνώριση των τρόπων ανάπτυξης και στις υπόλοιπες ζητήθηκαν και τα δύο σκέλη της άσκησης. Μία μόνο φορά ζητήθηκε δομή και τρόποι ανάπτυξης σε διαφορετικές παραγράφους.

            Η άσκηση βαθμολογούνταν αρχικά με 5 μονάδες, όμως τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί η βαρύτητά της και βαθμολογείται με 7 μονάδες (3 η αναγνώριση της δομής και 4 οι τρόποι ανάπτυξης), συνεπώς δεν μπορεί ο υποψήφιος να την αγνοήσει. Επίσης, αρκετά συχνά, οι τρόποι ανάπτυξης αποτελούν υποερώτημα και βαθμολογούνται με 3 ή 4 μονάδες.

            Με δεδομένη λοιπόν την αυξημένη βαρύτητα της άσκησης αυτής, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τα κυριότερα προβλήματα που έχουν οι μαθητές α) στην αναζήτηση της δομής μιας παραγράφου και β) στους τρόπους ανάπτυξής της.

2. Τα δομικά μέρη της παραγράφου

α. Η αναζήτηση της θεματικής πρότασης / περιόδου:

Σε γενικές γραμμές οι μαθητές δε δυσκολεύονται να εντοπίσουν τη θεματική πρόταση / περίοδο. Στις παραγράφους στις οποίες ζητήθηκε ως τώρα είναι στη φυσική της σειρά, δηλαδή στην αρχή της παραγράφου. Βέβαια, αυτό δεν αποκλείει ο συγγραφέας να επιλέξει μιαν άλλη θέση γι’ αυτήν, στη μέση ή στο τέλος της παραγράφου. Γι’ αυτό οι μαθητές θα πρέπει να σκέφτονται ποια είναι η κύρια ιδέα της παραγράφου και πού περιέχεται και στη συνέχεια να αναζητήσουν τις λεπτομέρειες / σχόλια. Είναι δυνατόν η θεματική πρόταση να μην είναι μία αλλά δύο προτάσεις, όπως λ.χ. στις πανελλήνιες του 2004:

Αξιοπρόσεχτη η παρατήρηση. Δεν αληθεύει όμως στη δική μας εποχή. Γιατί σήμερα και τα παιδιά είναι πολύ διαφορετικά από άλλοτε και ο αέρας, το «κλίμα» του σχολείου έχει αλλάξει. Παλαιότερα ο μαθητής περίμενε να φωτιστεί αποκλειστικά και μόνο από το Δάσκαλό του. Σήμερα οι πηγές των πληροφοριών έχουν πολλαπλασιαστεί σε βαθμό εκπληκτικό και οι κρουνοί τους (η εφημερίδα, το περιοδικό, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση) ρέουν μέσα στο σπίτι. Μπορεί λοιπόν ο μαθητής, ανάλογα με τη δύναμη και την όρεξή του, να προμηθεύεται ελεύθερα και απεριόριστα «ειδήσεις» από όλες τις περιοχές της ανθρώπινης περιέργειας: ιστορικές, γεωγραφικές, βιολογικές, ανθρωπολογικές, φυσικής, χημείας, κοσμογραφίας, ηλεκτρολογίας, κάθε λογής «τεχνικής».

β. Η αναζήτηση της κατακλείδας

Μεγαλύτερο πονοκέφαλο στους μαθητές προκαλεί η αναζήτηση της κατακλείδας, ιδίως όταν απουσιάζει, αφού δεν είναι υποχρεωτικό να υπάρχει στην παράγραφο. Για παράδειγμα, ο συγγραφέας μπορεί να μη θέλει να συνοψίσει το περιεχόμενο της παραγράφου ή να εξαγάγει ένα συμπέρασμα ή το συμπέρασμά του να μην αφορά ολόκληρη την παράγραφο, αλλά μόνο την τελευταία λεπτομέρειά της.

            Σε μερικές περιπτώσεις δεν υπάρχει καμία δυσκολία, όπως λ.χ. στις εξετάσεις των ομογενών το 2012, αφού στην παράγραφο υπήρχε κατακλείδα και μάλιστα ήταν η τελευταία πρόταση που συμπύκνωνε το νόημα όλης της παραγράφου:

Οι ασυμβίβαστοι «ασεβούν» και προς την παράδοση. Την υποβάλλουν σ’ εξαντλητική ανάκριση, για να την αναγκάσουν να ομολογήσει την κενότητά της, όπου, φυσικά, συμβαίνει να είναι κενή. Κι επειδή οι καιροί μας είναι σκληροί, η αντιπαραδοσιακή επιδρομή παίρνει τη μορφή καταιγίδας, που τρομάζει τους απλοϊκούς και εξουθενώνει τους ανυποψίαστους χρησιμοθηρικούς. Αυτή η αντιπαραδοσιακή επιδρομή μοιάζει με διάρρηξη σε καλά ασφαλισμένο χρηματοκιβώτιο. Η επίδραση, επομένως, των ασυμβίβαστων, ακόμη κι όταν δεν φανερή, είναι φυσικό να έχει υποβάλλει την παράδοση σε σκληρότατη δοκιμασία.

Στο παραπάνω παράδειγμα διευκολύνει, φυσικά, και η διαρθρωτική λέξη «επομένως» για την ανεύρεση της κατακλείδας-συμπεράσματος.

            Δεν ήταν, ωστόσο, εξίσου αυτονόητη η άσκηση αυτή λίγα χρόνια πριν, στις εξετάσεις του 2000. Η άσκηση περιελάμβανε αναζήτηση της δομής της παρακάτω παραγράφου:

Στην έκθεση, της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα τονίζεται ότι η διά βίου εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στους παρακάτω τέσσερις πυλώνες, που αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης: 1. Μαθαίνω πώς να αποχτώ τη γνώση, συνδυάζοντας ικανοποιητικά μια ευρύτατη γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα θέματα. 2. Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιον τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες. 3. Μαθαίνω να συμβιώνω, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων – συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση συγκρούσεων-, με σεβασμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης. 4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιον τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητα μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία  και περισσότερη κρίση και  προσωπική υπευθυνότητα. Για τον λόγο αυτόν η εκπαίδευση δεν πρέπει να παραμελεί την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτήτων, τη μνήμη, τη λογική κρίση, την αίσθηση του ωραίου, τις φυσικές ικανότητες του ατόμου και τη δεξιότητα της επικοινωνίας, με παράλληλη ευαισθησία στη χρήση της μητρικής γλώσσας.

            Η πλειονότητα των μαθητών (αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί) θεώρησαν ως κατακλείδα την τελευταία πρόταση («Για τον λόγο αυτόν … της μητρικής γλώσσας») και λόγω της διαρθρωτικής φράσης «για τον λόγο αυτόν». Αν παρατηρήσει όμως κανείς προσεχτικά τη φράση αυτή, θα δει ότι δεν σχετίζεται με το νόημα όλης της παραγράφου παρά μόνο τον 4ο πυλώνα της εκπαίδευσης. Δεν υπήρχε, επομένως, κατακλείδα στην παράγραφο. Ανεξάρτητα από αυτό, τελικά θεωρήθηκε ορθή η απάντηση των μαθητών που υποδείκνυαν την τελευταία φράση ως κατακλείδα.

            Στατιστικά, στις περισσότερες παραγράφους στις οποίες ζητείται η αναγνώριση της δομής από το 2000 και μετά, υπάρχει κατακλείδα. Μόνο σε τέσσερις 4 περιπτώσεις η επιλογή μπορεί να αμφισβητηθεί. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις φαίνεται ότι η ΚΕΕ δέχτηκε την απάντηση ως ορθή, ιδίως όταν υπήρχε σχετική διαρθρωτική λέξη, όπως για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2013: «…Ελάχιστα, τέλος, σέβεται τις πολλαπλές εκφράσεις της ζωής, ενώ η φύση και οι θάλασσες του πλανήτη είναι συχνά τα θύματα των συμφερόντων του. Η υπερφίαλη αυτή στάση του ανθρώπου έχει αλλοιώσει έτσι ένα θαυμαστό περιβάλλον, που ωστόσο υπήρξε και το λίκνο της δικής του υπάρξεως».

            Όταν δεν υπάρχει συμπέρασμα ή ενδεικτική διαρθρωτική λέξη (και επομένως απουσιάζει η κατακλείδα) ή η τελευταία φράση δεν αναφέρεται σε όλη την παράγραφο, καλό είναι οι μαθητές να παρουσιάζουν αναλυτικά το σκεπτικό τους.

3. Οι τρόποι ανάπτυξης της παραγράφου

Κατά την τελευταία τριακονταετία, η κυρίαρχη προσέγγιση στη διδασκαλία της παραγωγής λόγου είναι βασισμένη στην παραδοχή ότι η γραφή είναι κυρίως αποτέλεσμα γνώσης της γλώσσας μέσα από τις λεξιλογικές, γραμματικο-συντακτικές δομές και τους συνεκτικούς μηχανισμούς της[2]. Σ’ αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η διδασκαλία των τρόπων ανάπτυξης μιας παραγράφου, που αποβλέπει στην εκμάθηση των τεχνικών οργάνωσης, συνοχής και συνεκτικότητας του λόγου. Για τον λόγο αυτό έχουν συμπεριληφθεί η θεωρία αυτή και στο εξεταστικό σύστημα.

            Στη διεθνή βιβλιογραφία, ωστόσο, οι αναφερόμενοι τρόποι ανάπτυξης της παραγράφου είναι συνολικά: αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση, ορισμός, παραδείγματα και διαίρεση[3]. Στις δύο πρώτες περιπτώσεις, μπορεί να έχουμε μόνο αίτια (δηλαδή αιτιολόγηση) ή μόνο αποτελέσματα και μόνο σύγκριση χωρίς αντίθεση κατ’ ανάγκη.

            Πάντως, oι ασκήσεις που αφορούν την επισήμανση και αναγνώριση των τρόπων ανάπτυξης εμφανίζονται συχνά στις πανελλήνιες εξετάσεις αποτελώντας το δεύτερο σκέλος της άσκησης «Β2» και, συνήθως, οι υποψήφιοι αντεπεξέρχονται με σχετική επιτυχία σ’ αυτή την άσκηση, ειδικά όταν η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων. Σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τουλάχιστον έναν ή δύο ζητούμενους τρόπους ανάπτυξης. Για να είναι εύστοχη η απάντησή τους, προτείνουμε, να μην απαντούν επιγραμματικά, αναφέροντας, δηλαδή, ονομαστικά μόνο τους τρόπους ανάπτυξης. Θεωρείται πλήρης η απάντηση, αν ο υποψήφιος διατυπώνει στην αρχή επιγραμματικά τους τρόπους ανάπτυξης και στη συνέχεια παρουσιάζει με δικά του λόγια την οργάνωση των εννοιών και των νοημάτων του κειμένου που τον οδήγησαν σε αυτή την επιλογή. Τέλος, όταν ολοκληρώνει την απάντησή του με αναφορές σε συγκεκριμένα χωρία, χρησιμοποιώντας εισαγωγικά.

            Για παράδειγμα, στις εξετάσεις των ομογενών το 2007 έχουμε την εξής παράγραφο: 

Όλες οι βραδείες μεταβολές που προκαλούνται από την εξέλιξη των ειδών ή από μια προοδευτική μεταβολή του κλίματος, δεν μπορούν να εκθέσουν σε κίνδυνο την ισορροπία ενός ζωτικού χώρου. Αντίθετα, οι αιφνίδιες παρεμβάσεις, όσο ασήμαντες κι αν είναι φαινομενικά, μπορούν να έχουν συνέπειες απρόοπτες, ακόμα και καταστρεπτικές. Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους, εντελώς ακίνδυνου φαινομενικά, μπορεί να ερημώσει κυριολεκτικά τεράστιες περιοχές. Κάτι τέτοιο συνέβηκε στην Αυστραλία με τους λαγούς. Η επίθεση αυτή, εναντίον της ισορροπίας ενός βιότοπου προκλήθηκε από τον άνθρωπο. Θεωρητικά, παρόμοιες αντιδράσεις είναι πιθανές, ακόμα και χωρίς την ανθρώπινη παρέμβαση, αλλά τέτοιες περιπτώσεις είναι σπάνιες. 

Παρατηρούμε ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων: ο συγγραφέας χρησιμοποιεί «σύγκριση-αντίθεση», συγκρίνοντας και αντιθέτοντας τις φυσικές μεταβολές και τις αιφνίδιες παρεμβάσεις («Όλες οι μεταβολές … και καταστρεπτικές»). Θεωρεί ότι οι πρώτες δε διαταράσσουν την ισορροπία, ενώ οι δεύτερες προκαλούν απρόοπτες και καταστροφικές συνέπειες. Επίσης, χρησιμοποιεί και τη διαρθρωτική λέξη «Αντίθετα». Στη συνέχεια στηρίζει την άποψη που διατύπωσε μέσω της σύγκρισης με την αναφορά «παραδειγμάτων», γενικού χαρακτήρα, όπως η εισαγωγή ζωικού είδους και η ανθρώπινη παρέμβαση και ειδικού χαρακτήρα, η εισαγωγή λαγών στην Αυστραλία ( «Η εισαγωγή ενός ζωικού είδους … από τον άνθρωπο»). Γενικά, όταν η παράγραφος αναπτύσσεται με περισσότερους από έναν τρόπους, ο μαθητής αναφέρει στην αρχή ότι η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και στη συνέχεια παρουσιάζει αναλυτικά τους τρόπους που συνδυάζονται.

            Με δεδομένο, ωστόσο, ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο θέμα δομών αλλά και νοήματος, πολύ συχνά δημιουργούνται προβλήματα, όταν η θεωρία των τρόπων ανάπτυξης της παραγράφου εκλαμβάνεται κατά λέξη και όχι στην ουσία της, οπότε υπάρχει σύγχυση στην αναγνώρισή τους.

            Οι κυριότεροι προβληματισμοί σε σχέση με την άσκηση αυτή είναι οι εξής:

α. Το αίτιο-αποτέλεσμα και η αιτιολόγηση ταυτίζονται;

Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, στη διεθνή βιβλιογραφία ταυτίζονται. Στο σχολικό βιβλίο όμως αποτελούν ξεχωριστούς τρόπους ανάπτυξης και συχνά μπερδεύουν τους μαθητές. Για να διευκολυνθούν στην επιλογή μεταξύ αιτιολόγησης ή αιτίου- αποτελέσματος, θα πρέπει οι μαθητές να εξετάσουν αν η θεματική πρόταση ακολουθείται από μια σειρά λεπτομερειών που απαντούν στην ερώτηση «γιατί» (οπότε έχουμε αιτιολόγηση) ή μια σειρά λεπτομερειών που δείχνουν τα αποτελέσματα της κύριας έννοιας (οπότε ταιριάζει στην περίπτωση αυτή το «επομένως»).

            Μπορούμε εδώ να παρατηρήσουμε ότι οι δύο αυτοί τρόποι διακρίνονται ευκολότερα όταν τους συναντούμε ξεχωριστά, δηλαδή όταν μία παράγραφος, για παράδειγμα, αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων και προκύπτει νοηματικά ως ένας από τους τρόπους το αίτιο-αποτέλεσμα, τότε δεν αντιμετωπίζουμε το δίλημμα μήπως είναι αιτιολόγηση (βλ. παράγραφοι των εξετάσεων του 2004 και του 2015, όπου το αίτιο-αποτέλεσμα είναι εμφανέστατο). Επίσης, αν οι δύο τρόποι εμφανίζονται διαδοχικά σε μία παράγραφο, τότε ο μαθητής οφείλει να προσέξει την απάντησή του. Κατά πάσα πιθανότητα θα προηγείται η αιτιολόγηση και ίσως ένα από τα αίτια που αναφέρονται θα παίζει και το ρόλο του αιτίου στον τρόπο αίτιο-αποτέλεσμα που ακολουθεί. Αυτή τη σχέση πρέπει να την επισημάνει ο υποψήφιος.     

β. Πώς διακρίνουμε τα παραδείγματα από τα μέλη μιας διαίρεσης;

Χαρακτηριστικό παράδειγμα εμφανίστηκε στις Πανελλήνιες του 2015:

Η καταγραφή όλων των μνημείων αυτών – των πολύ ή λιγότερο γνωστών, των εντοπισμένων αλλά μη ερευνημένων, αλλά και εκείνων των οποίων γνωρίζουμε ακόμη την ύπαρξη μόνο από αρχαίες μαρτυρίες – με όλα τα δεδομένα τους , δηλαδή την ιστορία τους, τα χαρακτηριστικά τους, την κατάστασή τους και τις δυνατότητες χρήσης ή απλής ανάδειξής τους, θα προσφέρει ένα πολύ σημαντικό εργαλείο στη συστηματικότερη διαχείριση αυτού του πλούτου.

 Σε αυτή την παράγραφο αρχικά δόθηκε ως απάντηση από την ΚΕΕ η «διαίρεση» και το «αίτιο-αποτέλεσμα» και την επόμενη έγιναν δεκτά και τα «παραδείγματα». Εκτός από την αρχική διαίρεση των μνημείων σε ερευνημένα και μη ερευνημένα, κάποιοι θεώρησαν και ως διαίρεση και τις αναφορές που αποσαφηνίζουν τα «δεδομένα» των μνημείων. Εντούτοις πρόκειται για παραδείγματα, όπως δέχθηκε και η επιτροπή. Τότε πώς αντιμετωπίζει ο υποψήφιος  μια τέτοια περίπτωση; Καλό θα ήταν να θεωρούνται ως παραδείγματα οι διατυπώσεις που δηλώνουν γεγονότα, χαρακτηριστικές περιπτώσεις, με τα οποία - μέσω δράσης, ενέργειας ή κατάστασης- ενισχύεται η θέση που εκφράζει ο συγγραφέας και ως μέλη της διαίρεσης διατυπώσεις  που αναλύουν την έννοια στα επί μέρους είδη της

γ. Όλες οι έννοιες μπορούν να διαιρεθούν;

Όχι, δε διαιρούνται όλες οι έννοιες. Για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2011 η έννοια της «γκρίνιας» δε διαιρείται αλλά παρουσιάζει πολλές μορφές (εδώ τρεις), που λειτουργούν ως παραδείγματα, αφού εκφράζουν συμπεριφορές και αποτελούν χαρακτηριστικά γεγονότα που στηρίζουν την αρχική θέση του συγγραφέα («Σ’  αυτόν τον υπαρκτό εκδημοκρατισμό της γνώσης ορθώνονται τρεις γκρίνιες. Η μία είναι η άρνηση της τεχνολογίας.[…] Η δεύτερη γκρίνια έχει να κάνει με Τα « παιδάκια της Αφρικής».[…] Η τρίτη γκρίνια έχει να κάνει με το διαβόητο « ψηφιακό χάσμα»…»).

δ. Στη θεματική περίοδο και στην κατακλείδα αναζητούμε τρόπους ανάπτυξης;

Σύμφωνα με τη θεωρία η ανάπτυξη της έννοιας πραγματώνεται στα σχόλια /  λεπτομέρειες, όμως όταν έχουμε ορισμό, συνήθως διατυπώνεται στη θεματική. Στην κατακλείδα σπανίως διατυπώνεται επιχείρημα, ώστε να υπάρχει και τρόπος ανάπτυξης. Αν αυτό συμβεί, τότε ίσως η πρόταση δεν είναι κατακλείδα. Σε όσες «ασφαλείς»  κατακλείδες εξετάσαμε δεν ανιχνεύσαμε τρόπο ανάπτυξης. Στην άσκηση του 2004, που υποστηρίζεται ότι υπάρχει κατακλείδα και υπάρχει και διαίρεση, δεν πιστεύουμε ότι η πρόταση παίζει το ρόλο της κατακλείδας. Όταν όμως υπάρχει διαρθρωτική λέξη που δηλώνει συμπέρασμα η ΚΕΕ έχει δεχτεί ότι υπάρχει κατακλείδα (βλ. Πανελλήνιες Εξετάσεις 2004)

ε. Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τρόπο ανάπτυξης σε μία μόνο περίοδο της παραγράφου;

Μπορούμε. Τα τελευταία χρόνια άλλωστε, ζητείται να βρεθούν δύο από τους τρόπους που μπορεί να βρει κάποιος σε μία παράγραφο, γεγονός που σημαίνει ότι η παράγραφος διασπάται νοηματικά και δε θεωρείται κάποιος τρόπος κυρίαρχος ή σημαντικότερος.. Εξάλλου οι ορισμοί αναπτύσσονται συνήθως σε μία περίοδο, ενώ και στο παράδειγμα του 2004, που αναφέρουμε παραπάνω, ανιχνεύουμε 5 (!) τρόπους ανάπτυξης, οι οποίοι αναπτύσσονται ανά περίοδο.

στ. Οφείλει ο μαθητής να παρουσιάζει αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του ορισμού και της διαίρεσης;

Καταρχάς, θα πρέπει να παρουσιάσει την οριστέα και την διαιρετέα έννοια και να επισημάνει με σαφήνεια τα ανάλογα χωρία σε εισαγωγικά. Δεν είναι αναγκαίο να αναφέρει τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά των δύο τρόπων, αν δεν το ζητά ρητά η εκφώνηση. Δεν έχει ζητηθεί ποτέ ως σήμερα, όμως δεν αποκλείεται στο μέλλον, γι’ αυτό καλό θα ήταν ο υποψήφιος να τα γνωρίζει: οριστέα έννοια, γένος, ειδοποιός διαφορά - διαιρετέα έννοια, διαιρετική βάση, μέλη / είδη διαίρεσης).

4. Συμπέρασμα

Η άσκηση «Β2» είναι πλέον μια κλασική άσκηση των Πανελλαδικών Εξετάσεων, η οποία τα τελευταία ειδικά χρόνια, διαρκώς επανέρχεται. Πιστεύω ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα, τη γνώση και την εμπειρία να αντεπεξέλθουν, αρκεί να είναι ψύχραιμοι, να μελετήσουν με προσοχή το κείμενο, να εμπιστευτούν την αίσθηση που τους μεταδίδει  και να εφαρμόσουν τις περισσότερες φορές την κοινή λογική.        

---

[1] Εκδόσεις Γρηγόρης, 1979, επανέκδοση, 2000 από τις εκδόσεις Κώδικας.

[2]  Άλλοι τρόποι προσέγγισης είναι σύμφωνα με το διαδικαστικό μοντέλο ή με το κειμενικό είδος.

[3] [3] Βλ. σχετικά M. Arnaudet &M.E. Barrett (1981), Paragraph, N.J., M. Connelly (20133), Get writing paragraphs & essays, Wadsworth, Cengage Learning, USA. Άλλοι μελετητές αναφέρονται μόνο στα αίτια-αποτελέσματα, σύγκριση-αντίθεση, ορισμό και διαίρεση.