Πέμπτη, 10 Αυγούστου 2017

Εσωστρεφής αυτό-ρατσισμός


Η έλλειψη αυτογνωσίας ενός ατόμου είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την άγνοια για το παρελθόν του. Με αυτόν τον συλλογισμό είμαστε σε θέση να προσδιορίσουμε άμεσα το πρόβλημα που υπάρχει έντονα, ειδικά μετά το 1990, στους Έλληνες και ειδικά στους νέους που κατάγονται από τη Βόρεια Ήπειρο.
Η στρεβλή ή και η μηδαμινή γνώση της μακραίωνης ιστορίας μας, η πρόχειρη ελληνόφωνη και όχι η ελληνική εκπαίδευση και παιδεία, η στέρηση βασικών εθνικών (μη εθνικιστικών) ερεθισμάτων, οι προσωπικές ιδιοτέλειες, η ανυπαρξία κοινωνικών προτύπων και τόσων άλλων στοιχείων που συντελούν στην πολύπλευρη ηθική ολοκλήρωση του σύγχρονου (Βόρειο) Ηπειρώτη, είναι μερικοί από τους παράγοντες που συντελούν στον εθνικό μας αυτοπροσδιορισμό.
Ένας σχετικός απολογισμός της παρουσίας των νέων μας στον σημερινό ελλαδικό χώρο ή και στο ευρύτερο ευρωπαϊκό γίγνεσθαι, πολλές φορές μας κάνει να δυσανασχετούμε για την εκούσια απόκρυψη της καταγωγής τους. Φοιτητές, επιφανή πρόσωπα και καταρτισμένοι επιχειρηματίες, εκούσια θεωρούν ταμπού την αναφορά της γενέτειράς τους, όταν εκείνη τους ζητείται να αναφερθεί. Επίσης αρκετοί είναι εκείνοι που επικαλούνται τη σύγχυση του προσφάτως αυθαίρετου όρου «Βορειοηπειρώτης», με άτομα διαφορετικής καταγωγής ή μέλη άλλων εθνοτήτων.
Νιώθουν μειονεκτικά να μιλήσουν με ευθύτητα και ειλικρίνεια για τον τόπο τους, μη δυνάμενοι να τοποθετηθούν ορθώς για το αυτονόητο. Ίσως ‒σύμφωνα με τα προαναφερόμενα‒ να μπορούμε να τους δικαιολογήσουμε μερικώς, όχι όμως και στον απόλυτο βαθμό.
Αυτός εδώ ο τόπος αποτέλεσε επί σειρά αιώνων την κοιτίδα των ευεργετών του γένους, της παιδείας και της ανθρωπιστικής δράσεως, άνευ συμφερόντων και λοιπών μεροληπτικών στάσεων.
Θα πρέπει άμεσα να επανακτήσουμε τη χαμένη αίγλη, το φιλότιμο, την πατριδογνωσία, τον αλληλοσεβασμό που το ακραίο χοτζικό καθεστώς πολέμησε βάναυσα και συστηματικά.
Για τίποτε από τα παραπάνω δεν απαιτείται χρήμα ή ιδιαίτερος κόπος. Αρκεί από μέρους μας να υπάρχει η διάθεση για αλλαγή. Οι εντρυφήσεις ανά τακτά χρονικά διαστήματα στα υπέροχα συγγράμματα των τότε επιφανών προσώπων μας, στις ‒νυν ναρκωμένες από εμάς‒ αξίες, στα ηρωικά μας πρότυπα, είναι ένα δυνατό μέσο προοδευτικότητας και αλλαγής.
Να στεκόμαστε θαρραλέα και να τοποθετούμαστε νηφάλια έναντι των αδαών επικριτών μας ή όλων όσοι παραλείποντας τμήματα της εθνικής μας παράδοσης και ιστορίας, επιχειρούν να θέσουν τους εδώ Ηπειρώτες στο περιθώριο ή και στην ιστορική τους ανυπαρξία.
Μολονότι τα σχολεία μας βρίσκονται σε κωματώδη κατάσταση, οι πληροφορίες που σε πληθώρα συναντώνται σε ποικίλους διαδικτυακούς ιστότοπους, μπορούν με μεγάλη άνεση να μας οδηγήσουν στη γνώση.
Μα με ποιο θάρρος απαιτούμε να μας υπολογίζουν οι έτεροι λαοί όταν εμείς οι ίδιοι αδυνατούμε να «συστηθούμε» (με ή και χωρίς εισαγωγικά) εμπρός τους;
Πώς απαιτούμε ανθρώπινα δικαιώματα όταν εμείς οι ίδιοι δεν γνωρίζουμε τι να απαιτήσουμε, τι να ενστερνιστούμε και τι να αποβάλλουμε από όσα φειδωλώς μας προσφέρονται;
Εν έτει 2017 αποζητούμε με την πολύπλευρη παρουσία μας, μια θέση στο παγκόσμιο κοινωνικό γίγνεσθαι, μια εν δυνάμει άξια «κοινότητα» (εντός εισαγωγικών διότι πολλές φορές ο όρος «κοινότητα» δεν συνάδει απαραιτήτως με το αυτόχθονο της καταγωγής των μελών της), η οποία θέλει να συνεχίσει να αναπνέει ζωτικά στον ρου των επόμενων γενεών.
Εσωτερική επιμόρφωση λοιπόν με τα κατάλληλα και τα ευκόλως παρεχόμενα μέσα, τα οποία είναι πολλά και καταλυτικά ώστε να μπορούν σε κάποιες περιπτώσεις να μας αποτρέψουν και από τυχόν ποικίλες ακρότητες. Συνδιαλλαγή με άτομα που φέρουν διαφορετικές απόψεις και ενστερνισμό όσων πληροφοριών απαιτούνται ώστε να νιώθουμε αντάξιοι της ιστορίας μας.
Οικογένεια – Σχολείο – Εκκλησία – Διανόηση – Μ.Μ.Ε. και τόσοι άλλοι φορείς, έχουν τη δυνατότητα από τη μία να βοηθήσουν και από την άλλη να χειραγωγήσουν έναν ημιμαθή και ρηχό χαρακτήρα. Οπότε εκ μέρους μας απαιτείται ένα δυνατό feedback που θα έχει άμεσο στόχο την ενίσχυση της κριτικής μας σκέψης. Αυτό επιτυγχάνεται άμεσα διαμέσου της αναλυτικής μελέτης.
Εν κατακλείδι απαιτείται το σημαντικότερο όλων: Η αναθεώρηση της κλίμακας των αξιών και η ομαλή ένταξη των ατόμων στη σύγχρονη πολύπαθη «κοινότητα» των Ελλήνων του τόπου μας.
Οι νέοι που ζούμε ή έστω δεν έχουμε απαρνηθεί τη γη των πατέρων μας, θα πρέπει να φέρουμε την αλλαγή και την πρόοδο. Με ηρεμία, με αλληλοσεβασμό, με αποδοχή και άποψη. Η περίοδος του «μεσαιωνικού ζυγού-σκοταδισμού», έχει πια περάσει. Κανείς δε μπορεί να την επαναφέρει στο προσκήνιο όσους κόπους κι αν καταβάλει.
Με γνώμονα την ανθρωπιά και την ορθή προοδευτικότητα, τιμούμε και στηρίζουμε τον τόπο μας.

*Ο Γεώργιος Γκοτζιάς είναι o συντάκτης του άρθρου. Ζει και εργάζεται ως εκπαιδευτικός στο Αργυρόκαστρο.

H απίστευτη εκπαιδευτική επανάσταση της Φινλανδίας

Χώρα-πρότυπο στον χώρο της Εκπαίδευσης παγκοσμίως, με μαθητές «σαΐνια» που παραδοσιακά διαπρέπουν στους διεθνείς διαγωνισμούς, η Φινλανδία προετοιμάζει το έδαφος για μια... πραγματικά ριζοσπαστική μεταρρύθμιση που θα αλλάξει συθέμελα το πρόγραμμα, τον τρόπο αλλά και την ίδια την ουσία της διδασκαλίας στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Τα παραδοσιακά μαθήματα-γνωστικά αντικείμενα (όπως είναι για παράδειγμα τα Μαθηματικά, η Ιστορία, η Γεωγραφία, οι ξένες γλώσσες κλπ.) παραμερίζονται, και στη θέση τους μπαίνει η διδασκαλία διαθεματικών (cross-subject) «φαινομένων» που απαιτούν συνδυαστικές γνώσεις και συνδέονται πιο άμεσα με την καθημερινότητα των παιδιών.
Για παράδειγμα, οι λίγο πιο μεγάλοι σε ηλικία μαθητές θα μπορούν να διδάσκονται το «φαινόμενο» της Ευρωπαϊκής Ενωσης στο πλαίσιο ενός μαθήματος που θα περιλαμβάνει γνώσεις ευρωπαϊκής Ιστορίας, γνώσεις Γεωγραφίας, γνώσεις ξένων γλωσσών αλλά και οικονομικών (για τους πιο προχωρημένους). Παιδιά πιο μικρά σε ηλικία από την άλλη θα μπορούν για παράδειγμα να συμμετέχουν σε «φαινόμενα» όπως είναι οι «υπηρεσίες καφετέριας» στο πλαίσιο των οποίων θα καλούνται να λειτουργούν ως «υπάλληλοι» και να «ακονίζουν» τις δεξιότητές τους στα Μαθηματικά, στην επικοινωνία με τους άλλους, στις ξένες γλώσσες (εάν το σενάριο προβλέπει την εξυπηρέτηση ενός πελάτη από το εξωτερικό) κ.ά.
Ολα αυτά βέβαια προϋποθέτουν παράλληλα σημαντικές αλλαγές και στον τρόπο διάρθρωσης της αίθουσας διδασκαλίας, ανοίγοντας έτσι τον δρόμο για τη δημιουργία ολιγάριθμων τμημάτων με μαθητές που δεν θα κάθονται πια σε θρανία μπροστά στον δάσκαλο-καθηγητή αλλά που θα αλληλεπιδρούν μαζί του και μεταξύ τους, με στόχο την επίλυση ενός προβλήματος ή τη λύση ενός γρίφου.
Σχολεία στο Ελσίνκι έχουν ήδη εισαγάγει δοκιμαστικά στο πρόγραμμά τους τη διδασκαλία διαθεματικών «φαινομένων» στα οποία αφιερώνουν ορισμένες χρονικές περιόδους μία ή δύο φορές κάθε σχολικό έτος.
Το εν λόγω «πείραμα» πρωτοξεκίνησε πριν από περίπου δύο χρόνια και πλέον μπαίνει σε εθνική τροχιά στο πλαίσιο ενός μακροπρόθεσμου κεντρικού σχεδιασμού, με τις αρχές της χώρας να ετοιμάζονται να ανακοινώσουν συγκεκριμένα πλάνα και οδηγίες μέσα στον Μάρτιο. Ο στόχος είναι, όπως έγινε γνωστό, η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση να εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία της χώρας (στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση) ως το έτος 2020. Περίπου το 70% των καθηγητών που εργάζονται στα γυμνάσια και τα λύκεια του Ελσίνκι έχουν ήδη λάβει σχετική εκπαίδευση για να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του ανανεωμένου προγράμματος, ενώ υπάρχουν και οικονομικά οφέλη (υπό μορφή μπόνους ή αυξήσεων στον μισθό) για όσους εκπαιδευτικούς δείχνουν μεγαλύτερη προθυμία να υιοθετήσουν τη νέα προσέγγιση.

«Υπάρχουν σχολεία στα οποία η διδασκαλία γίνεται με τον παλαιομοδίτικο τρόπο που ήταν ωφέλιμος στις αρχές του 1900 - αλλά οι ανάγκες σήμερα δεν είναι οι ίδιες. Χρειαζόμαστε κάτι που θα ταιριάζει στον 21ο αιώνα. Εχουμε πραγματικά ανάγκη από έναν ανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που θα προετοιμάζει τα παιδιά μας για το μέλλον», σημειώνει χαρακτηριστικά η Μάριο Κιλόνεν, διευθύντρια των προγραμμάτων εκπαίδευσης στο Ελσίνκι.

Ο ΣΤΟΧΟΣ
Σύνδεση των γνώσεων με την πράξη
Το νέο «διαθεματικό» σύστημα διδασκαλίας που δοκιμάζεται στη Φινλανδία έρχεται να δώσει βάρος στη συνδυαστική σκέψη και να συνδέσει τη γνώση που παρέχει το σχολείο με πρακτικά ζητήματα βγαλμένα από την ίδια την καθημερινότητα των παιδιών. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας ενός «φαινομένου» όπως είναι η «Ευρωπαϊκή Ενωση» για παράδειγμα, οι Φινλανδοί μαθητές θα μαθαίνουν να συνδυάζουν γνώσεις Ιστορίας, Γεωγραφίας, γλώσσας, Μαθηματικών κ.ά. μέσα από το πρίσμα της ίδιας της ευρωπαϊκής πραγματικότητας.

Οι μαθητές της βρίσκονται πάντα στην κορυφή της παγκόσμιας κατάταξης
Η Φινλανδία ξεχωρίζει ως μια από τις χώρες που παραδοσιακά φιγουράρουν στις κορυφαίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης του ΟΟΣΑ με τους καλύτερους 15χρονους μαθητές της υφηλίου.
Γνωστό και με τα αρχικά «PISA», το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών (Programme for International Student Assessment) είναι μία εκπαιδευτική έρευνα που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια από τον ΟΟΣΑ.

Έρευνα
Ξεκινώντας από το 2000, η συγκεκριμένη έρευνα έρχεται ανά τριετία και αξιολογεί το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, εστιάζοντας συγκεκριμένα σε τρεις τομείς: στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες. Η Φινλανδία έχει επανειλημμένως βρεθεί στην πρώτη θέση της κατάταξης, ενώ η χαμηλότερη θέση στην οποία έχει ποτέ πέσει είναι η θέση νούμερο 12 (συγκριτικά, η Ελλάδα βρισκόταν το 2012 στις θέσεις 39 και 42). Γι' αυτόν ακριβώς τον λόγο, λοιπόν, ο υπόλοιπος κόσμος στέλνει τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικούς στη Φινλανδία ώστε να δουν από κοντά πώς λειτουργεί το σύστημα και να μάθουν τα μυστικά της επιτυχίας του φινλανδικού μοντέλου. Είναι ενδεικτικό για παράδειγμα ότι μόνο το 2009 είχαν επισκεφτεί τη χώρα περισσότερες από 100 ξένες αποστολές εκπαιδευτικών, ενώ σχετικό ενδιαφέρον είχαν δείξει τα προηγούμενα χρόνια και οι ελληνικές Αρχές.
Κι όμως, παρά τις επιτυχίες τους, οι Φινλανδοί δεν επαναπαύονται. Αντιθέτως, δρομολογούν μεταρρυθμίσεις, υποστηρίζοντας πως ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ήταν ωφέλιμο πριν από 100 χρόνια, δεν μπορεί να είναι το ίδιο ωφέλιμο και σήμερα.

ΓΙΩΡΓΟΣ ΣΚΑΦΙΔΑΣ
πηγή: ΕΘΝΟΣ 24-3-2015

Κυριακή, 9 Ιουλίου 2017

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ


 Μια πρωτοβουλία των διαχειριστών
της διαδικτυακής κοινότητας φιλολόγων agathi.pbworks.com

Ι. Η Νεοελληνική Γλώσσα και ο μεγάλος ένοχος: οι Πανελλαδικές εξετάσεις
Η διαδικασία των Πανελλαδικών εξετάσεων ολοκληρώνεται με την ανακοίνωση των βαθμολογιών και των στατιστικών των βαθμών. Υπό το φως της δημοσίευσης της εργασίας του Τμήματος Επιστημονικής Υποστήριξης του Εθνικού Οργανισμού (Εξετάσεων (ΕΟΕ) με θέμα τις βαθμολογικές επιδόσεις στη Νεοελληνική Γλώσσα στις Πανελλαδικές εξετάσεις, δεν μπορούμε παρά να διαπιστώσουμε μελαγχολικά για μια ακόμη φορά πως το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας παραμένει ο άγνωστος χ μιας πολύ κρίσιμης διαδικασίας. Είναι αυτός που συχνά ανατρέπει προσδοκίες και χρόνιες αξιολογήσεις, που αποκαλύπτει αλλοπρόσαλλες κρίσεις, που αφήνει πίκρα, θυμό και απορίες σε υποψηφίους —γιατί  δεν καταλαβαίνουν σε τι απέτυχαν—, σε γονιούς —γιατί δεν καταλαβαίνουν πώς διαψεύστηκαν—, σε δασκάλους —γιατί  δεν καταλαβαίνουν τι δε δίδαξαν σωστά.  
Το Γλωσσικό μάθημα —όσο σπουδαίο κι αν είναι— νοσεί και αυτό σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την πανελλήνια εξέτασή του, η οποία το μετατρέπει σε στίβο υποκειμενικών κρίσεων και υποσκάπτει την αναμφίβολη αξία του για την αξιολόγηση της γλωσσικής συγκρότησης και της κριτικής ικανότητας των μαθητών. Ποιοι είναι όμως οι λόγοι για όλη αυτήν την αβεβαιότητα και ανασφάλεια, σχετικά με το τελικό αποτέλεσμα, που διακατέχει μαθητές, δασκάλους και γονείς;
Έχουν ήδη κλείσει 18 χρόνια πανελλήνιας εξέτασης του μαθήματος (μετά την «Έκθεση Ιδεών») και τα προβλήματα κάθε χρόνο φαίνονται εντονότερα. Οι αναβαθμολογήσεις εξακολουθούν να είναι πάνω από το 10% των γραπτών, μειωμένες βέβαια λόγω της αλλαγής στο θέμα Β1, αλλά πάντα σημαντικές για έναν διαγωνισμό κατάταξης υποψηφίων, διότι δείχνουν ότι η βαθμολόγηση δεν είναι αρκούντως αξιόπιστη. Η προβλεπόμενη, εξάλλου, σε περίπτωση αναβαθμολόγησης απαλοιφή της δυσμενέστερης βαθμολογίας επιτρέπει να προσμετρώνται στην τελική βαθμολογία κραυγαλέα υπερεπιεικείς κρίσεις βαθμολογητών, κάτι που τελικά πλήττει την ακρίβεια της διαδικασίας και κάνει άνιση τη μεταχείριση των υποψηφίων. Και για όσους γνωρίζουν, οι αποκλίσεις που παρατηρούνται στην περίληψη και την παραγωγή λόγου είναι όχι σπάνια πολύ μεγάλες, πολύ μεγαλύτερες απ’ όσο αφήνει να διαφανεί ο τελικός βαθμός, αφού στο Β μέρος του κριτηρίου οι διαφορές των βαθμολογητών είναι μάλλον μικρές. Όταν τελικά έρχονται στα σχολεία οι βαθμοί, γίνεται φανερό ότι μαθητές που είχαν αξιολογηθεί επανειλημμένα στη διάρκεια της χρονιάς από τους καθηγητές τους με έναν συγκεκριμένο βαθμό, κρίνονται στην πανελλήνια εξέταση με έναν άλλον βαθμό είτε πολύ κατώτερο είτε πολύ ανώτερο από αυτόν, με αποτέλεσμα πολλοί να απορούν και να δυσπιστούν για την αξία της εξέτασης και την ουσία του μαθήματος. Προβληματίζει τέλος έντονα και το ότι οι άριστοι μαθητές, όσοι συγκεντρώνουν βαθμό 18-20, είναι ελάχιστοι αλλά και το ότι η βαθμολογία συγκεντρώνεται στην περιοχή 12-15, γεγονός που —πέραν των άλλων— δείχνει και τους σχετικούς δισταγμούς των βαθμολογητών και την ασάφεια των κριτηρίων βαθμολόγησης.
Ωστόσο, το πιο μεγάλο πρόβλημα είναι ότι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται σήμερα ο πανελλήνιος διαγωνισμός «πλήττει» τελικά το ίδιο το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, τη διδασκαλία του και τον τρόπο με τον οποίο το προσεγγίζουν οι μαθητές, κυρίως μάλιστα την παραγωγή λόγου - κειμένου. Εξαιτίας του μεγάλου ανταγωνισμού οι υποψήφιοι καταφεύγουν σε «συνταγές επιτυχίας» για να επιτύχουν το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσμα. Παρακινούμενοι από δασκάλους και φροντιστές, ωθούνται στην εκμάθηση έτοιμων ιδεών και αναπαράγουν στερεότυπες αντιλήψεις, ξένες προς τη δική τους νοοτροπία, τις προσωπικές τους θέσεις και πεποιθήσεις. Τα κείμενά τους είναι άψυχα, γενικόλογα, χωρίς έμπνευση και πειθώ. Όλα προσαρμόζονται σε μια (από ποιους άραγε;) συμφωνημένη νόρμα, ξένη προς τα ενδιαφέροντα και τα βιώματά τους, προσαρμοσμένη σε έτοιμη ύλη που θα τους εξασφαλίσει, όπως τους έχουν υποσχεθεί, όσα έχουν πειστεί ότι είναι απαραίτητα για την επιτυχία τους: «πλούσιες ιδέες», «επαρκή ανάπτυξη» μέσα σε ένα ισορροπημένο καλούπι, διευρυμένο και «ιδιαιτέρων απαιτήσεων» λεξιλόγιο. Γι’ αυτό, αντί να σκεφτούν, σπεύδουν να στραφούν σε έτοιμες ιδέες από τους «θεματικούς κύκλους» που έχουν διδαχθεί ή, ακόμη χειρότερα, σε έτοιμα σχήματα περιεχομένου, που προσαρμόζονται σε «κάθε» θέμα με επιτυχία ανάλογη της ωριμότητας και των ικανοτήτων του εξεταζομένου. Κι έτσι διαβάζουμε στα Βαθμολογικά Κέντρα κάθε φορά τις ίδιες ιδέες, με τις ίδιες λέξεις σε απίθανους συνδυασμούς επιχειρηματολογίας και διατύπωσης, γελοίους συχνά, θλιβερούς πάντα, λόγω της τυποποίησης του μαθητικού λόγου και της μαθητικής σκέψης .
Κι ευρύτερα όμως, η προσαρμογή στο εξεταστικό πρότυπο του πανελλήνιου διαγωνισμού έχει εργαλειοποιήσει και μηχανοποιήσει το μάθημα. Η περίληψη έχει γίνει άσκηση πλαγιοτίτλων και η σύνθεσή της από πύκνωση άσκηση συνωνύμων, η συνοχή αποτέλεσμα τυχαίων επιλογών στις διαρθρωτικές λέξεις, η επικοινωνιακή πρόθεση απλή εφαρμογή εξωτερικών κειμενικών δεικτών, οι ασκήσεις στη δομή των παραγράφων κουίζ στο όριο της θεωρίας, οι λεξιλογικές και γραμματικές ασκήσεις μηχανικοί μετασχηματισμοί ερήμην του κειμένου κ.ο.κ.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό τα σχολικά εγχειρίδια έχουν απαξιωθεί και τα προγράμματα σπουδών του Λυκείου παραμένουν ανενεργά. Παρά τα προβλήματά τους τα σχολικά εγχειρίδια δε χαρακτηρίζονται από τέτοιες πρακτικές ή επιδιώξεις ενώ τα προγράμματα σπουδών —και ιδίως αυτό του 2011 για την Α΄ Λυκείου— διαπνέονται από σύγχρονο πνεύμα κι επιβραβεύουν τη δημιουργικότητα. Αλλά, όπως θρυλείται, δεν «επαρκούν» για να καλύψουν τις απαιτήσεις του πανελλήνιου διαγωνισμού, τα θέματά του και τα ήθη των βαθμολογητών, που διαιωνίζουν δυστυχώς τις διδακτικές πρακτικές της δεκαετίας του ’80 και του ’90, εμπλουτισμένες για να ανταποκριθούν στη μορφή του εξεταστικού κριτηρίου από το 1999 και μετά. Διαμορφώνεται έτσι ένας άτυπος κανόνας επιτυχίας που διδάσκεται σε σχολεία και φροντιστήρια πέρα και πάνω από κάθε παιδαγωγική και επιστημονική βάση, πέρα και πάνω από κάθε σχολικό βιβλίο και κάθε πρόγραμμα σπουδών. Η κυριαρχία δε του κανόνα αυτού είναι τόσο ακλόνητη που ακυρώνει κάθε απόπειρα πειραματισμού και ανανέωσης, ακόμη κι αν έχει τη στήριξη της πολιτείας. Οι γονείς και οι μαθητές (από την Α΄ Λυκείου κιόλας) δυσπιστούν στον αντίλογο και αντιδρούν διότι, όπως «βεβαιώνουν», κάθε άλλη γλωσσική διδασκαλία δεν είναι χρήσιμη για την επίλυση του Γόρδιου δεσμού των «Πανελληνίων».
Κατά πάσα πιθανότητα ο άτυπος κανόνας διδασκαλίας της Γλώσσας δεν είναι καν συνταγή επιτυχίας: πολλοί από μας, που βαθμολογούμε το μάθημα αυτό κάθε χρόνο, ομολογούμε ότι ο τρόπος αυτός της ανάπτυξης ενός θέματος συχνά γελοιοποιεί μέτριους μαθητές, ενώ τους καλούς τους εγκλωβίζει σε μια μέση επίδοση που πιθανότητα θα την υπερέβαιναν, αν έγραφαν με ειλικρίνεια, φυσικότητα και φρεσκάδα τα δικά τους επιχειρήματα για τις δικές τους σκέψεις σύμφωνα με το προσωπικό τους ύφος, κατάλληλα προσαρμοσμένο για την επικοινωνιακή περίσταση. Διαπιστώνουμε δυστυχώς ότι όσο πιο μελετηροί φαίνονται οι μαθητές μας, όσο πιο καλά προετοιμασμένοι, τόσο πιο φιμωμένοι αποδεικνύονται. Σαν να είναι πια η μελέτη εχθρός της σκέψης και της ελευθερίας του λόγου, σαν να είναι η γνώση (των) γλωσσικών κανόνων εμπόδιο της φυσικής έκφρασης και της δημιουργικότητας.
Ανακεφαλαιώνοντας, τα προβλήματα της διδασκαλίας της Γλώσσας στο Λύκειο (κυρίως λόγω της σύνδεσής της με τον πανελλήνιο διαγωνισμό) είναι τα εξής:
  • Υποκειμενικός τρόπος αξιολόγησης που δημιουργεί διαφωνίες και αντιδράσεις
  • Μηχανιστικός τρόπος διδασκαλίας μέσα από αποστήθιση ιδεών και καταλόγους (παρωχημένων) θεμάτων
  • Τυποποιημένες μορφοσυντακτικές ασκήσεις (λειτουργία της ενεργητικής - παθητικής σύνταξης, των ρηματικών προσώπων, της στίξης κ.ά.)
  • Διδασκαλία και έλεγχος του λεξιλογίου που δεν εντάσσονται σε πραγματικά κειμενικά περιβάλλοντα (κυρίως συνώνυμα ή αντώνυμα)
  • «Επικοινωνιακό πλαίσιο» που και δεν συνηθίζεται στην καθημερινή και σύγχρονη επικοινωνία (π.χ. ομιλία σε συμμαθητές, δοκίμιο πειθούς κ.ά.) και του οποίου η αξιολόγηση βασίζεται σε τυπικά, μορφικά χαρακτηριστικά
  • Έλλειψη ουσιαστικής σύνδεσης του μαθήματος με τη ζωή και τις ανάγκες της.
Επομένως τα ζητούμενα είναι δύο:
α) πώς μπορεί να βελτιωθεί η ποιότητα της βαθμολόγησης, δηλαδή πώς μπορεί η αξιολόγηση να αποτυπώσει τη γλωσσική και ευρύτερη συγκρότηση του υποψηφίου αντικειμενικά και έγκυρα; και
β) πώς μπορεί να βελτιωθεί η ποιότητα των θεμάτων του πανελλήνιου διαγωνισμού, ώστε να αποδυναμωθεί το κυρίαρχο μηχανιστικό πρότυπο διδασκαλίας που ευτελίζει το μάθημα και επιμένει να καταδυναστεύει την εκπαιδευτική διαδικασία για δεκαετίες;

ΙΙ. Προτάσεις για τη διδασκαλία του μαθήματος και την αξιολόγησή του
Για τους παραπάνω λόγους οι προτάσεις μας στοχεύουν ευρύτερα στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της βαθμολόγησης και επιμερίζονται σε δύο άξονες: α) στη σταδιακή γενίκευση του Προγράμματος Σπουδών για τη Γλώσσα του 2011, που «ισχύει» μόνο στην Α΄ Λυκείου, αλλά ποτέ δεν έχει εφαρμοστεί ουσιαστικά ούτε εκεί, β) στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται η βαθμολόγηση των πανελλαδικών εξετάσεων.

ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΩΤΟΣ: Σταδιακή εφαρμογή του ΠΣ του 2011 για την Α΄ Λυκείου
Πιο συγκεκριμένα, ως προς τον πρώτο άξονα που κινείται στη φιλοσοφία του Π.Σ. του 2011, προτείνουμε:
  • Αλλαγή στη θεματική ύλη του μαθήματος: δεν είναι σωστό να περιορίζεται σε συγκεκριμένους και μη ανανεούμενους θεματικούς κύκλους που οδηγούν στην τυποποίηση της σκέψης των μαθητών και στην εκμάθηση τετριμμένων ιδεών, ύστερα μάλιστα από τη μακρόχρονη χρήση τους για την προετοιμασία των υποψηφίων. Θεωρούμε ότι τα θέματα που τίθενται για διερεύνηση από τους μαθητές θα πρέπει να συνδέονται με την επικαιρότητα, την καθημερινότητα, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους. Να εντάσσονται σε ευρύτερες ενότητες που θα λειτουργούν ως «γεννήτριες» θεμάτων που με τη μορφή τους (όπως θα αναλυθεί παρακάτω) δε θα αφήνουν περιθώρια για τυποποίηση. Τέτοιου είδους ενότητες θα μπορούσαν να είναι: «Σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα», «Προβληματισμοί για τον Άνθρωπο και τη σχέση του με το κοινωνικό και φυσικό του περιβάλλον» κ.ά.
  • Λειτουργική χρήση (και όχι προσχηματική) του επικοινωνιακού πλαισίου με βάση μια συγγραφική ιδιότητα (π.χ. μέλος μια ομάδας/ ανθρωπιστικής οργάνωσης, ενός σωματείου εργαζομένων, ένας καταναλωτής κ.ά.), έναν σκοπό (π.χ. διαμαρτυρία, ευαισθητοποίηση κ.ά.), ένα είδος κειμένου (π.χ. ανάρτηση στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, επιστολή ή πολυτροπικό κείμενο) και έναν αποδέκτη (π.χ. έναν φορέα, μιαν άλλη ομάδα κ.ά.). Πρέπει απαραιτήτως να τεθούν και να αξιολογούνται με κοινό τρόπο κριτήρια του επικοινωνιακού πλαισίου που θα καθορίζουν την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα του παραχθέντος κειμένου, ώστε να συνδυάζεται η γλωσσοκεντρική με την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας (όπως ορίζεται και στο Πρόγραμμα Σπουδών του 2011 για την Α΄ Λυκείου). Τα κριτήρια αυτά θα προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της επικοινωνιακής περίστασης και δε θα λειτουργούν με τυποποιημένο τρόπο δίνοντας έμφαση μόνο στα τυπικά δομικά χαρακτηριστικά του τύπου του κειμένου (π.χ. τίτλος, προσφώνηση, επιφώνηση κ.ά.)
  • Σύνδεση της κατανόησης των κειμένων με την παραγωγή λόγου. Τα κείμενα είναι αναγκαίο να είναι περισσότερα από ένα (όπως προσδιορίζεται και στο Πρόγραμμα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου), να διαλέγονται μεταξύ τους και να αξιοποιούνται οι πληροφορίες τους στην παραγωγή λόγου. Ένα μέρος της αξιολόγησης του περιεχομένου της παραγωγής λόγου είναι αναγκαίο να προκύπτει από την εύστοχη κατανόηση των πληροφοριών των κειμένων και ένα άλλο από τη δημιουργική και κριτική σκέψη που να εκφράζει την προσωπική στάση του μαθητή σε ένα θέμα/ πρόβλημα.
  • Προσφορά ποικιλίας πολυτροπικών κειμένων και αναζήτηση α) της σχέσης ανάμεσα στους διαφόρους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. εικόνα, γραπτό κείμενο κ.ά.) και β) της λειτουργίας τους. Τα κείμενα αυτά θεωρούμε απαραίτητο να ανανεώνονται συνεχώς με βάση την επικαιρότητα, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, ώστε να έχουν νόημα γι’ αυτούς και να επιτρέπουν την καταγραφή μιας τεκμηριωμένης προσωπικής στάσης.
  • Συστηματική διδασκαλία στο Λύκειο της επιχειρηματολογίας, ατομικά ή ομαδικά, μέσα από την ανάλυση της υπερδομής τους και την αξιοποίηση στη διδασκαλία διαφορετικών επιχειρηματολογικών σχημάτων (π.χ. ορισμού, σύγκρισης, μαρτυρίας κ.ά.), μοντέλων επιχειρηματολογίας, μορφών καθοδήγησης (π.χ. διαγράμματα, δραματοποίηση, αγώνες λόγου, πλαίσια γραφής κ.ά.) και μοντέλων (π.χ. μοντέλο του Toulmin, το τριγωνικό μοντέλο, το μοντέλο της διαλεκτικής σύνθεσης κ.ά.).

Ως προς την αξιολόγηση προτείνουμε:
Μια τελική αξιολόγηση θα μπορούσε να βασίζεται σε ποικιλία κειμένων που να αξιοποιούν διαφόρους σημειωτικούς τρόπους (πολυτροπικά κείμενα) και σχετίζονται με την επικαιρότητα.
Στα κείμενα αυτά θα μπορούσαν να τίθενται:
α) Ασκήσεις κατανόησης των ιδεών, επιχειρημάτων και του ύφους των κειμένων, του σκοπού των συγγραφέων, των προθέσεων τους σε σχέση με τους αποδέκτες τους κ.ά. που να επαληθεύονται με αντικειμενικό τρόπο από τα κείμενα. Ενδεχομένως προς την κατεύθυνση του ελέγχου της κατανόησης των κειμένων, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και η άσκηση της περίληψης με τη μορφή πύκνωσης σε συγκεκριμένα χωρία του κειμένου.
β) Ασκήσεις για τη χρήση της γλώσσας στα κείμενα αυτά ή ασκήσεις μετασχηματισμού.
Παραδείγματα
Να είναι σε θέση οι μαθητές:
  • Να προσδιορίζουν τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα σε διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους.
  • Να επιχειρούν να μετασχηματίζουν έναν διάλογο, ώστε οι διαλεγόμενοι να εκφράζονται μεταξύ τους με μεγαλύτερο βαθμό ευγένειας ή μετριοπάθειας/βεβαιότητας.
  • Να προσπαθούν να κάνουν μια ιδέα των κειμένων πιο πειστική μέσα από την αναδιοργάνωση ή εμπλουτισμό των επιχειρημάτων ή των αποδείξεων τους,
  • Να μετατρέπουν το λεξιλόγιο ενός αποσπάσματος σε λιγότερο ή περισσότερο άμεσο και καθημερινό κτλ.
γ) Ασκήσεις δημιουργικής και κριτικής σκέψης ή τεκμηριωμένης προσωπικής στάσης, οι οποίες να εδράζονται στα δοθέντα κείμενα, από τα οποία οι μαθητές θα αντλούν πληροφοριακό υλικό, θα το συνδυάζουν με δικές τους (πρωτότυπες) σκέψεις, θα αξιολογούν τις σκέψεις των συγγραφέων, θα επιχειρούν να επιλύσουν με αληθοφανή και τεκμηριωμένο τρόπο ένα πρόβλημα κ.ά.
Παραδείγματα
Να είναι σε θέση οι μαθητές:
  • Να καταγράψουν και να τεκμηριώσουν με ένα ή δύο επιχειρήματα τη δική τους στάση απέναντι σε ένα πρόβλημα/ θέμα που θέτουν τα κείμενα.
  • Να διατυπώσουν έναν τρόπο επίλυσης του προβλήματος που, κατά την γνώμη τους, θα ήταν εφικτό να εφαρμοστεί στην ελληνική πραγματικότητα και να πείσουν για την εφαρμοσιμότητά του.
  • Να καθορίσουν με δικά τους κριτήρια ποιο κείμενο θεωρούν πιο πειστικό.
  • Να ανασκευάζουν ένα αδύναμο, κατά τη γνώμη τους, επιχείρημα των κειμένων, ώστε να γίνει πιο πειστικό.
  • Να επιλέξουν μια πιθανή διαδρομή ανάγνωσης σε μια ιστοσελίδα, η οποία να βασίζεται στα ενδιαφέροντά τους ως αναγνώστες, στο σκοπό της ανάγνωσης κ.ά.
Η πρώτη κατηγορία θεμάτων προτείνουμε να καλύπτει 40 μονάδες, η δεύτερη 20 μονάδες και η τρίτη 40 μονάδες. Θεωρούμε ότι και με τις αλλαγές αυτές θα περιοριστεί η υποκειμενικότητα της βαθμολόγησης, χωρίς ωστόσο να εξαλειφθεί στο μάθημα της Ν. Γλώσσας ο δεύτερος σημαντικός πυλώνας της, πέρα από τη γλωσσική χρήση και κατανόηση του λόγου, που είναι η δημιουργική και κριτική σκέψη του μαθητή - μέλλοντα πολίτη.
Η πρόταση αυτή βασίζεται, όπως είπαμε, στη φιλοσοφία του Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της Ν. Γλώσσας του 2011, το οποίο όχι μόνο δεν έχει εφαρμοστεί ουσιαστικά, έξι χρόνια μετά τη θεσμοθέτησή του, αλλά έχει ενσωματωθεί στρεβλά στην παγιωμένη διδακτική νόρμα. Κρίνουμε ότι η εφαρμογή του πρέπει να είναι σταδιακή, ώστε να περιλάβει α) την πειραματική φάση, β) την αξιολόγηση και ανατροφοδότηση και γ) την ικανοποίηση σε κάποιο βαθμό των προϋποθέσεων που θα εγγυούνταν τη γενίκευσή του. Ωστόσο, ακόμη και με τα ήδη υπάρχοντα μέσα μπορούμε να αλλάξουμε τη νοοτροπία της αξιολόγησης, ώστε να προσανατολίσουμε τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σε νέα πρότυπα γλωσσικής παιδείας.

Προϋποθέσεις εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών του 2011
  • Αύξηση του χρόνου διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας (όπως περιγράφεται παραπάνω) από 2 σε 4 ώρες εβδομαδιαίως.
  • Διδακτικό υλικό σε ιστοσελίδα του ΙΕΠ που να εμπλουτίζεται συνεχώς από εκπαιδευτικούς μετά από την αξιολόγησή του από μια επιτροπή εμπειρογνωμόνων. Η Πολύτροπη Γλώσσα είναι μια ψηφιακή πρωτοβουλία που προσανατολίζεται προς την επιθυμητή κατεύθυνση (http://politropi.greek-language.gr/ )
  • Ψηφιακό αποθετήριο πρότυπων εξεταστικών κριτηρίων.
  • Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσα από την παρουσίαση ή τη δειγματική εφαρμογή συγκεκριμένων διδακτικών προτάσεων με παράλληλη αξιοποίηση θεωρητικών μοντέλων και άλλων βοηθητικών μέσων γραφής ή τεκμηρίωσης (π.χ. φύλλα παρατήρησης και ανάλυσης κειμένων, κάρτες σκέψης κ.ά.).
  • Δημιουργία εγχειριδίων για τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής, της σύνταξης, του λεξιλογίου και των κειμενικών ειδών/ τύπων με βάση σύγχρονα μοντέλα συστημικής, λειτουργικής και επικοινωνιακής διδασκαλίας. Προτείνουμε να δοθεί έμφαση κυρίως σε χρηστικά επιχειρηματολογικά και πραγματολογικά/ εκθετικά κείμενα μέσα από απτά παραδείγματα και πλούσιο υλικό για εξάσκηση των μαθητών, οι οποίοι να καθοδηγούνται σε κάποιον βαθμό με συγκεκριμένες φόρμες και οδηγίες για τη σημειωτική ανάλυση διαφορετικών ειδών λόγου, πέραν του έντυπου γραπτού λόγου (π.χ. προφορικό κείμενο, εικόνες, παρουσιάσεις, ιστοσελίδες κ.ά.).
  • Αξιοποίηση πρωτογενούς υλικού από ποικίλα αξιολογημένα μαθητικά γραπτά. Χρειάζεται, δηλαδή, η δημιουργία μίας βάσης δεδομένων που θα περιέχει γραπτά μαθητών, όπως ακριβώς βαθμολογήθηκαν. Αυτά μπορούν να αξιοποιούνται τόσο στη διδακτική πράξη όσο και στα απολύτως αναγκαία «εργαστήρια», «σεμινάρια» και «τακτικές συναντήσεις» των βαθμολογητών. Εννοείται ότι τα γραπτά αυτά θα είναι ανώνυμα, σύμφωνα και με το πολύτιμο ιστορικό προηγούμενο του εγχειριδίου «Έκθεση Ιδεών - Λόγος Δημιουργικός για την Γ΄ Λυκείου», που περιλάμβανε τέτοια κείμενα - «παραδείγματα».

ΑΞΟΝΑΣ ΔΕΥΤΕΡΟΣ: Η βαθμολόγηση
Η βελτίωση της ποιότητας βαθμολόγησης κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις μπορεί να επιτευχθεί με τις παρακάτω οργανωτικές αλλαγές.
1) Θεωρούμε απαραίτητη τη συστηματική προετοιμασία των βαθμολογητών μέσα από τακτικές συναντήσεις (εργαστήρια βαθμολόγησης) με την αξιοποίηση αυθεντικών γραπτών των πανελλαδικών εξετάσεων. Είναι αναγκαίο οι βαθμολογητές να ενημερωθούν και να ασκηθούν στην αξιολόγηση των δεικτών ποιότητας του μαθητικού λόγου, με ιδιαίτερη έμφαση α) στη φυσικότητα της έκφρασης και την καταλληλότητα του ύφους, β) στην αποτελεσματικότητα του κειμένου, η οποία συνδέεται με την πρωτοτυπία των ιδεών και τη στενή τους συνάφεια με το θέμα και γ) στην άρθρωση των ιδεών με τρόπο που να φανερώνει προσωπική δημιουργία και όχι φορμαλιστική αναπαραγωγή γνωστών παραγόντων και φορέων. Ακόμη κι αν σχηματιστεί σώμα προσοντούχων βαθμολογητών, μόνο με τακτικές πειραματικές βαθμολογήσεις και επιμορφωτικές συναντήσεις μπορεί να συντονιστούν στην κοινή εφαρμογή των κανόνων αξιολόγησης.
2) Θεωρούμε απαραίτητη την έκδοση αναλυτικών οδηγιών βαθμολόγησης, οι οποίες θα προκύπτουν από συνεννόηση της κεντρικής επιτροπής με τους συντονιστές των βαθμολογικών κέντρων ύστερα από μελέτη ικανού δείγματος γραπτών. Η διαμόρφωση μιας ψηφιακής πλατφόρμας επικοινωνίας των Βαθμολογικών Κέντρων κρίνουμε ότι είναι χρήσιμη για τον σκοπό αυτόν.
3) Θεωρούμε απαραίτητη και την αξιολόγηση της βαθμολόγησης και των βαθμολογητών. Οι βαθμολογητές (και τα βαθμολογικά κέντρα συνολικά) πρέπει να μαθαίνουν έγκυρα και υπεύθυνα τις αποκλίσεις τους από τους συναδέλφους τους και να αναστοχάζονται πάνω σε αυτές. Το πιο σημαντικό όμως είναι να αξιοποιούνται οι παρατηρήσεις των διδασκόντων που εντοπίζουν αξιοπρόσεκτες αποκλίσεις και διαφορές στη βαθμολόγηση των μαθητών τους και μπορούν να προτείνουν —και αυτοί— τα γραπτά που θα συνιστούν το υλικό της πρακτικής προετοιμασίας των βαθμολογητών.
4) Θεωρούμε δικαιότερο να αλλάξει ο τρόπος υπολογισμού του τελικού βαθμού στα εξεταστικά δοκίμια με τον μέσο όρο όχι των δύο μεγαλύτερων βαθμολογιών, αλλά των δύο πλησιέστερων (στις περιπτώσεις αναβαθμολόγησης).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Καιρός είναι να γίνει μια συντονισμένη προσπάθεια από όλους μας, ώστε να αλλάξουν οι παγιωμένες μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν εδραιωθεί στη διδασκαλία της Γλώσσας, να αναπτυχθεί ένας ειλικρινής προβληματισμός για την ποιότητα της γλωσσικής διδασκαλίας που προσφέρεται σήμερα στο ελληνικό σχολείο και να ενισχυθεί η αξιοπιστία της πανελλαδικής εξέτασης στη Νεοελληνική Γλώσσα, χωρίς να αλλοιωθεί η φυσιογνωμία του μαθήματος. Ο ρόλος του Υπουργείου και του ΙΕΠ είναι βέβαια πρωταγωνιστικός όπως και των εκπαιδευτικών που καλούνται να προσφέρουν τον καλύτερο εαυτό τους απέναντι σε ένα ισχυρό κατεστημένο. Ο ρόλος δε των Σχολικών Συμβούλων προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να είναι καίριος, γιατί αποτελούν τον κρίκο που συνδέει την επιστημονική γνώση με την σχολική πραγματικότητα. Αρκεί να εμπνεύσουν τους μαχητές των τάξεων και να προσγειώσουν τους επιτελείς των στρατηγείων.

Αθήνα 6 Ιουλίου 2017
Οι φιλόλογοι
Αγάθη Γεωργιάδου
Στάθης Λεουτσάκος
Ρούλα Μουντάνου
Γιάννης Πασσάς
Παναγιώτης Τσουκαλάς



Κυριακή, 18 Ιουνίου 2017

Οι βαθμολογίες στην έκθεση στις πανελλαδικές από το 2006-2016

Μια πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη που αφορά στην ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ κατά τα έτη 2006-2016 δημοσίευσε το Υπουργείο

http://eoe.minedu.gov.gr/images/greek_language_in_national_exams_from_2006_to_2016.pdf

Επιβεβαιώνεται τελικά πως οι μαθητές της θετικής κατεύθυνσης είχαν τις μεγαλύτερες ποσοστιαία βαθμολογίες από τις άλλες δυο κατευθύνσεις στις βαθμολογίες που κυμαίνονταν πάνω από 15 και ακόμη πως ο μεγάλος όγκος των μαθητών είναι λίγο πιο πάνω από τη βάση και δυστυχώς δεν ξέρει να γράφει ελληνικά.

Κυριακή, 11 Ιουνίου 2017

Ποιος φταίει για την ελληνική σχολική πραγματικότητα;

Ένα άρθρο από το αρχείο πολιτισμού της ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ. Μπορεί να μετράει  10ετία και βάλε (2005) αλλά απηχεί ακόμα τη σημερινή πραγματικότητα. Δυστυχώς!

Ένα Βλέμμα
Του Νίκου Γ. Ξυδάκη

Όσοι μαθητές ξέμειναν ιδρωκοπάνε στις μπασκέτες και στο ποδόσφαιρο. Το ανοιξιάτικο απομεσήμερο θερμαίνει τον Υμηττό, χρωματίζει στα θερμά την γκρίζα μητρόπολη. Το πλήθος πήζει στην άσφαλτο, μερικά τετράγωνα παρακάτω - αλλά είναι «παρακάτω», παρέκει, αλλού. Εδώ, βασιλεύει το φως, το φευγαλέο κελάηδημα στα πεύκα, η άνοιξη, η ώχρα που ακτινοβολεί. Είναι το σχολείο, ελεγχόμενη ζώνη, προσομοίωση όασης. Οι γονείς μπαινοβγαίνουν, άλλοι βιαστικοί, άλλοι σκεφτικοί, όλοι με μια αίσθηση επείγοντος, επίσημου, σοβαρού. Προσέρχονται στην ανά τρίμηνο τελετουργία, στον έλεγχο προόδου του μαθητή. Είναι οι μικροαστοί, η μεσαία τάξη, η ραχοκοκκαλιά: παλαιοί νοικοκυραίοι με νεωτερίζοντα ενδύματα, που πιστεύουν στην αξία των γραμμάτων, στην προκοπή διά των γραμμάτων, όπως πίστευαν πριν απ' αυτούς οι πατεράδες και οι παππούδες τους, αγροτοποιμένες, έμποροι, βιοτέχνες, εργατικοί.
Μα δεν πιστεύουν με τον ίδιο τρόπο... Γιατί είναι άλλοι, γιατί ο κόσμος είναι άλλος, τα γράμματα σημαίνουν άλλο πράγμα σήμερα, γιατί το σχολείο είναι άλλο. Δεν έχουν αλλάξει όλα, πάντως τα «άλλα» είναι πολλά. Τόσο πολλά, που στην υπογεννητική Ελλάδα με τα ολίγα παραχαϊδεμένα παιδιά, οι γονείς λαχανιάζουν περισσότερο κι απ' τους μαθητές, κυνηγώντας δασκάλους, φροντιστήρια, βαθμούς, τεστ, πανελλαδικές, μηχανογραφικά, πιέζοντας τους μαθητές για εορταστικά τριήμερα με αποστήθιση για το διαγώνισμα.
Η σχολική Ελλάδα τρέχει αλαφιασμένη προς κάθε κατεύθυνση, αλλά χωρίς προορισμό. Οι σημερινοί νοικοκυραίοι, που στραγγίζουν μισθούς και οικονομίες για δίδακτρα και φροντιστήρια, για Nike, καρτοκινητά και Βίλατζ, δεν ξέρουν πού θα καταλήξουν οι κόποι, οι θυσίες, τα ξενύχτια. Δεν τολμούν να σκεφτούν πού θα βγάλουν η ζουληγμένη εφηβεία, η αποστήθιση, η κατάληξη στη χοάνη των «ΑΕΙ-ΤΕΙ-όλοι-μπαίνουν-κάπου».
Όλο και περισσότεροι υποψιάζονται ότι το σχολείο είναι γυμνό, ότι η κούρσα της παπαγαλίας και της εξεταστικοποίησης είναι νοσηρή και αδιέξοδη, ότι τα μονάκριβα ξεσκολίζουν ημιανάπηροι θηρευτές βαθμών και πτυχίων. Όλοι βλέπουν τα πληθωρισμένα πτυχία, τους «προσοντούχους αγράμματους», τη δομική νεανική ανεργία, την ακεφιά και την ατονία. Αλλά κανείς δεν διανοείται να εγκαταλείψει την κούρσα - πώς να βγει μόνος από ολόκληρη κοινωνία, ακόμη κι αν αυτή η κοινωνία νοσεί;
Δεν χρειάζεται ίσως να καταφύγω στους αμείλικτους αριθμούς - μισό εκατομμύριο παρκαρισμένοι στα ΑΕΙ-ΤΕΙ, 1,3 εκατομμύρια πτυχιούχοι... Δεν χρειάζεται να συγκρίνουμε αυτούς τους αριθμούς με τους αριθμούς αναγνωστών εφημερίδων ή βιβλίων, με τους επισκέπτες θεάτρων, μουσείων και βιβλιοθηκών. Οι συγκρίσεις μπορεί να προκαλέσουν κατάθλιψη. Η σχολική εκπαίδευση έχει προ πολλού πάρει διαζύγιο από την παιδεία. Τα γράμματα, όπως τα εννοούσαν παλαιοί και νέοι νοικοκυραίοι, δεν οδηγούν κατευθείαν ούτε στη φώτιση ούτε στη μόρφωση ούτε στην κοινωνική άνοδο, ούτε καν στην επαγγελματική αποκατάσταση.
Το σχολείο βρίσκεται σε κρίση και γι' αυτήν την κρίση δεν φταίνε μόνο οι δάσκαλοι - που συχνά παλεύουν μόνοι, ενάντιοι σε ένα παράλογο στεγνωμένο σύστημα και σε μια κοινωνία που απαιτεί χωρίς να προσφέρει. Για το αποπροσανατολισμένο, μαζικό και στείρο σχολείο φταίνε ασφαλώς οι πολιτικές ηγεσίες των πολλών τελευταίων ετών, που μεταθέτουν προβλήματα χωρίς να τολμούν αλλαγές, που συντηρούν νοσογόνες εστίες υπό το δέος του πολιτικού κόστους, που υποκινούν κάθε τόσο εθνικούς διαλόγους χωρίς τις στοιχειώδεις προϋποθέσεις, χωρίς στρατηγική και όραμα, χωρίς αίσθηση του πραγματικού.
Φταίνε και οι γονείς, δηλαδή η κοινωνία, εμείς. Φταίμε που ανεχόμαστε τα τόσο κακά «δωρεάν» βιβλία, που αποδεχόμαστε την ισοπέδωση ψυχών και πνευμάτων από τις άθλιες πανελλαδικές, που ανεχόμαστε το μαζικό και υποβαθμισμένο ΑΕΙ-ΤΕΙ με το «δωρεάν σύγγραμμα» και τη συνέχιση της παπαγαλίας. Φταίμε επειδή βολευόμαστε βραχυπροθέσμως υπό καθεστώς εξισωτισμού, χάνοντας την ουσιαστική δημοκρατία που είναι η ποιοτική εκπαίδευση, με κριτήρια και επιλογές.
Φταίμε κυρίως επειδή εμείς αλλάξαμε, ρυθμό ζωής, εργασιακή συνθήκη, δομή της οικογένειας, αλλά δεν λέμε να αλλάξουμε αντίληψη για το σχολείο. Αδυνατούμε να δώσουμε γράμματα στο σπίτι· τα ζητάμε όλα απ' το σχολείο, το μοναχικό και μετέωρο.
Φταίμε ακόμη γιατί ενώ ο κόσμος γύρω μας αλλάζει ραγδαία, εμείς εξακολουθούμε να ωθούμε βιαίως τα παιδιά μας σε σχολεία και επαγγέλματα προμοντέρνα: «διορισμό ζητάμε, κύριε βουλευτά, όχι δουλειά...».

Φταίμε. Μόνο που η διαπίστωση δεν αρκεί. Οφείλουμε απαντήσεις, στα παιδιά μας προ πάντων.